Новая страница 1

Оглавление

Введение...................................................................................................... 3

Глава 1. Речевые этикетные жанры в педагогическом дискурсе.... 20

1.1. Жанр приветствия.................................................................... 20

1.2. Жанр прощания........................................................................ 42

1.3. Жанр обращения....................................................................... 47

Выводы............................................................................................... 69

Глава 2. Жанр замечания в дискурсивном пространстве................... 73

2.1. Однословные педагогические замечания и их развороты...... 75

2.2. Двусловные педагогические замечания и их развороты......... 83

2.3. Развернутые реплики-замечания............................................... 85

2.4. Педагогическое замечание как жанр непрямой коммуникации..96

Выводы................................................................................................ 116

Глава 3. Фатические речевые жанры в тексте урока: Опыт анализа....12О

3.1 Урок как текст: постановка вопроса........................................ 120

3.2.Фатические текстовые фрагменты их

жанровые составляющие........................................................... 132

3.3. Речевой жанр вопроса: типы и текстовые функции.............. 139

3.4.Речевые жанры как средства формирования

текстовой модальности................................................................ 149

Выводы.................................................................................................. 172

Заключение............................................................................................. 174

Список условных сокращений............................................................... 176

Список использованных словарей и справочников.............................. 177

Список основной использованной литературы.................................... 178

Введение

Цель педагогической деятельности - социализация члена общества. В процессе педагогического взаимодействия осваиваются нормы поведения, осуществляется организация коммуникативной деятельности в различных сферах жизни, проводится проверка понимания информации, оцениваются результаты разных видов коммуникации.

Специфические стратегии педагогического взаимодействия проявляются в коммуникативных установках школьного образования: «Превратить человека в члена общества, разделяющего систему ценностей, знаний и мнений, норм и правил поведения этого общества» [Карасик 1992: 31]. Помимо собственно информирующей, можно выделить следующие коммуникативные позиции деятельности учителя: объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую, организующую.

Педагогический диалог характеризуется принципиальным неравенством основных участников общения: учитель - ученик [Десяева 1998, Коновалова 1989, Ксензова 2001, Ладыженская 1996, Стернин 1996].

В обществе выработаны требования к личности учителя, в том числе и к языковым характеристикам этой личности: подразумевается, что учитель является образцом высокой (элитарной) речевой культуры [Сиротинина 1995: 246]. Речь учителя в идеале должна отличаться нормативностью, ясностью, точностью, внятностью, богатством словаря, мастерским владением литературной речью. Следует отметить в этой связи этнокультурную специфику оценки личности учителя в русском языке: соответствующий концепт обозначается словом с уважительной коннотацией (учитель, наставник, педагог), исключение - ментор, т.е. 'учитель, который любит поучать¹. В ассоциативном словаре [Ассоциативный словарь 1992: 543] в качестве частотных реакций на слово-стимул учительница предъявляются (в убывающем порядке) такие оценки, как добрая, любимая, строгая (хотя есть и ассоциат учитель-мучитель, училка ).

Речь учителя как представителя профессиональной группы может быть "измерена" с помощью подсчета актуализаторов стратегии. Общими признаками

речи учителей являются умение выделить коммуникативно-значимую информацию, способность излагать информацию в достаточном и развернутом объеме, убежденность, уверенность, категоричность [Ленец 1999: 3-8]. Обозначенные речевые особенности находят отражение в отборе рече-жанровых образцов, наполняющих педагогический дискурс.

По данным специальных исследований, для школьников, в особенности младшего возраста, характерны следующие коммуникативные потребности: поговорить о значимых предметах/событиях, узнать о жизни взрослого или сверстника, послушать интересную историю, услышать адресованную похвалу, установить эмоциональный контакт, испытать коммуникативное удовлетворение. Очень часто эти потребности не реализуются. [Лемяскина 1999: 9 - 10]. В отличие от стратегий информативных, стратегии фатические, непосредственно влияющие на реализацию коммуникативных механизмов, не связаны со специальной разработкой учителем рече-жанровых средств. Последние, как правило, употребляются в речи учителя автоматически, не получают письменной фиксации при подготовке к уроку.

Настоящее исследование посвящено фатическим речевым жанрам, наполняющим педагогический дискурс и определяющим жанровый облик текста урока.

«Речевой жанр - универсальная категория лингвистической философии» [Седов 1999:17]. Теория речевых жанров в течение последних десяти лет активно развивается лингвистами [Дементьев 19976]. Отталкиваясь от статьи М.М. Бахтина «Проблема речевых жанров», ученые пытаются уточнить понятие речевого жанра (далее также - РЖ). Одни исследователи разрабатывают теорию жанра [Апресян 1986, Арутюнова 1992, Булыгина и Шмелев 1997, Вежбицкая 1997, Гак 1998, Шмелева 1995 и мн. др.], другие пытаются связать РЖ с типом текста и способом членения текста на относительно устойчивые составляющие [Баженова 2001, Данилевская 1998, Салимовский 1998, 1999, 2002; Трошина 1989 и др]. Об актуальности проблемы РЖ свидетельствует формирование самостоятельного научного направления - жанроведения [см.: Дементьев 1999а, 19996; Жанры речи 1997; Жанры речи - 2 1999]. Жанры речи анализируются в герме-

невтическом [Богин 1997], когнитивном [Баранов 1997], лингвопсихологическом [Макаров 1986, 1992; Седов 1999], речеведческом [Шмелева 1997], системно-лингвистическом [Федосюк 2000], стилистическом [Салимовский 1998, 1999, 2002] аспектах. Исследуются как отдельные РЖ: ссора [Федосюк 1993], комплимент, колкость [Седов 1997], утешение, убеждение и уговоры [Федосюк 1996], проработка [Данилов 1999] ,так и сочетания жанров в сложных коммуникативных образованиях, например, в светской беседе, в семейном общении, в религиозной сфере, даже в «ситуации винопития» [Дементьев 19996; Майданова 1993; Рытникова 1997]. Изучается также функционирование РЖ в профессиональных и возрастных группах [Федосюк 1997, 2000, Гуц 1997], особенности речи города [Шкатова 1990]. Как отмечает Т.В. Матвеева, понятие РЖ сейчас трактуется двойственно: во-первых, как типовая разновидность текстов, и, во-вторых, как ситуативно-типовое высказывание [Матвеева 1995а: 65 - 70].

Опыт описания конкретных участков речевого общения соседствует как с необходимостью поднять дискуссию по основополагающим жанроведческим вопросам [Гольдин 1997; Долинин 1998, 1999; Кожина 1999а; Сиротинина 1999], так и с желанием на единых основаниях построить типологию жанров [Баранов 1997; Борисова 1999; Дементьев 1999а; 1999в; Федосюк 1997; 1997а; Шмелева 1995, 1997а и др.].

В соответствии с современными теоретическими представлениями термин «жанр речи» понимается как феномен речевой действительности, модель сознания [Бурлина 1986; Гайда 1986, 1999; Долинин 1998; Кожин, Крылова, Одинцов 1982; Кожина 1999; Сибирякова 1997, Федосюк 1997 и др.]. В опоре на модель Т.В. Шмелевой [1997а] и труды В.В. Дементьева и К.Ф. Седова [Дементьев 1997: 6; Седов 2000:115] нами было принято сориентированное на педагогическое общение следующее рабочее определение: педагогический речевой жанр - это устойчивая вербальная форма реализации речевого намерения учителя, единство особенных свойств формы и содержания, определяемое целью и условиями педагогического общения, ориентированное на конкретного адресата.

Существенными для нашего исследования являются указания на информативный, оценочный, императивный или этикетный характер РЖ - типология Т.В.

Шмелевой [1997: 91 - 92], и на дифференциацию фатики / информатики [Винокур 1993, Дементьев 1997]. При этом само понятие коммуникативной цели требует существенных разъяснений. Нам представляется обоснованным понимание коммуникативной цели как замысла, направленного на создание текста, с одной стороны [Русская грамматика 1980], и на адресата (посредством текста) с другой стороны [Михайлова 2001:261; Салимовский 2000: 161 - 162]. Коммуникативная цель тесно связана с интенциональным состоянием [Серль 1997], в понимании Ю.Е.Прохорова - коммуникативной установкой [Прохоров 1997]. Об этом говорит В.В. Дементьев в монографии, посвященной непрямой коммуникации [2000: 14 и далее]. С нашей точки зрения, именно интенциональное состояние (далее также ИС) лежит в основе устойчивости речевых форм не только косвенной, но и прямой коммуникации. Интенциональное состояние может обусловливать имя РЖ, через ИС может быть проверена первичность РЖ. Наличие / отсутствие единого ИС позволяет дифференцировать речевые жанры и типы текстов, связанные с определенным функциональным стилем - собственно жанры: научная статья, роман и др., которые, будучи единым высказыванием (по Бахтину), все-таки не могут быть подведены под одно ИС. Следует подчеркнуть, что проблема типологии ИС не кажется нам очевидной, ибо структурировать домысленную, довер-бальную реальность в лингвистической работе не всегда возможно.

В диссертационной работе, исследуя речевой жанр, мы будем учитывать ИС говорящего - в нашем случае - школьного учителя, использующего жанровые средства в ситуации урока, т.к. «социологические позиции...могут быть расширены за счет... профессиональных характеристик коммуникантов» [Жданова 1990: 112].

Анализ РЖ не может быть выполнен без учета первичности/ вторич-ности [Бахтин 1996] РЖ. Так, С. Гайда предлагает разграничивать простые (один акт) и сложные жанры (комплекс актов), а также примарные (лицо в лицо) и се-кундарные (опосредованные) РЖ [Гайда 1986: 23]. Мы рассматриваем первичность и вторичность РЖ в соответствии с типологией А.Г. Баранова [1997: 132], который выделяет первичные простые РЖ, близкие к речевому акту, не составляющие интеракцию, соотнесенные с ИС; первичные сложные РЖ - устойчивые

диалогические образования, соотнесенные с общим для коммуникантов ИС или состояниями коррелирующими; вторичные простые - повествование, описание и др., не соотнесенные с интеракцией, не соотносимые с интенциональным состоянием вне готового высказывания (ИС актуализируется в высказывании, например - в байке); вторичные сложные РЖ или собственно жанры, в той или иной степени разыгрывающие интеракцию, например, в приемах диалогизации, и связанные с обязательно осознаваемой системой интенциональных состояний, уступающих место авторскому замыслу. М.М.Бахтин указывал, что жанр - форма организации речевого материала, вид высказываний, создающихся на основе устойчивых, повторяющихся, т.е. воспроизводимых моделей и структур в речевых ситуациях, где «имеют место хоть сколько-нибудь устойчивые, закрепленные бытом и обстоятельствами формы жизненного общения [Бахтин 1979: 17].

Применительно к нашему материалу будем считать первичными жанры, сложившиеся в условиях непосредственного педагогического общения. Они, как правило, не готовятся специально заранее, имеют простую композицию и реализуются в виде высказывания-реплики (приветствие, обращение, совет, замечание по поводу и др.). Вторичными будем считать жанры, которые представляют собой комбинацию первичных (например, объяснение нового материала). Они, как правило, продумываются на этапе подготовки урока, характеризуются непростой композицией [Крейдлин 1998:183] и могут складываться в структуру монологического типа или представлять собой развернутую монологическую реплику в составе диалогического взаимодействия.

Методика анализа РЖ определяется подходом к данному объекту. Т.В. Шмелева предложила три подхода: лексический, стилистический и речеведче-ский. Последний предполагает изучение моделей РЖ и описание их функционирования в различных коммуникативных ситуациях [Шмелева 1997: 90 - 9 1]. С нашей точки зрения, следует разрабатывать и подход социолингвистический, предполагающий дифференциацию статусно-ролевого рече-жанрового взаимодействия, и подход лингвокультурологический. Представляется, что лингво-культурологический подход может интегрировать указанные выше подходы, если культурная составляющая проходит через весь анализ рече-жанрового мате-

риала. Материал диссертационного исследования - рече-жанровая составляющая педагогического учебного взаимодействия. Источниками материала стали аудио- и видеозаписи уроков по разным предметам, осуществленные нами методом открытой записи. Записи проводились в течении 4 лет (1992-1993; 1999-2002) в средних и старших классах школ № 2, 9, 144, 156, лицее им. Дягилева г.Екатеринбурга. Мы использовали также метод картографирования реплик-высказываний учителей. Картографирование проводилось открытым и скрытым способами. Количество зафиксированных реплик превышает 1500 единиц без повторений. Отдельно следует отметить, что аудио- и видеозаписи дают возможность извлекать позитивные (с лингвокультурологической точки зрения) образцы, в то время как поток негативного материала получен методом скрытого картографирования. Это говорит о том, что учебная коммуникация предстает как относительно закрытое для посторонних рече-культурное пространство. Реальное состояние учебного диалогического взаимодействия можно исследовать лишь методом включенного наблюдения.

Объект анализа - рече-жанровое учебно-диалогическое взаимодействие.

Предмет анализа - фатические речевые жанры, зафиксированные в речи школьного учителя.

Фатическую, или контактоустанавливающую, функцию языка в общем виде выделил Р. Якобсон [Якобсон 1975: 200]. На необходимость исследования феномена фатического общения впервые обратила внимание Т.Г. Винокур [см.: Винокур 1993, см. также: Козловская 1993, Мурзин 1998]. Фатическая речь не просто служит средством установления коммуникативного контакта, но и выступает как «средство установления определенных отношений между говорящим и слушающим» [Винокур 1993: 15]. Исследователи подчеркивают непосредственную связь личностной и фатической информации [Винокур 1993а: 8, Гурочкина 1999, Матвеева 1990: 120, Кожина 1977: 210]. Именно фатические РЖ выступают как форма презентации языковой личности.

В основе противопоставления фатических и информативных жанров лежат такие признаки, как целеполагание, информативность, тональность, особенности

композиции, организация ситуации общения. Фатическая коммуникация не предполагает иной цели общения, кроме самого наличия и возможного поддерживания коммуникативной ситуации.

Эффективность педагогического общения находится в прямой зависимости от уровня владения учителем фатическими жанрами, которые соответствуют установке на речевой контакт, обеспечивают поддержание с собеседником речевых и социальных отношений, их регулирование. Между тем в педагогической сфере преобладает низкий уровень владения фатическим общением [Аксенова 1988:125].

В лингвистическом и лингвокультурологическом аспектах фатические жанры в речи учителя описаны фрагментарно [см., например: Гусейнова 1988, Доблаев 1982, Кан-Калик 1987, Коновалова 1989, Ладыженская 1986, 1998, Леонтьев 1979, Мейер 2000, Сиротинина 1994, Стернин 1991]. Между тем коммуникативный результат [Ширяев 1996] учебно - педагогического общения зависит именно от отбора и комбинации фатических речевых жанров, определяющих также меру благоприятности освоения учебной информации.

Нельзя не поставить вопрос о функционально-стилистическом факторе,
учет которого необходим при изучении жанров речи. М.М.Бахтин писал: «Орга
ническая неразрывная связь стиля с жанром ясно раскрывается и на проблеме
языковых, или функциональных стилей............. В каждой сфере бытуют и применя
ются свои жанры, отвечающие специфическим условиям данной сферы, этим
жанрам и соответствуют определенные стили» [Бахтин 1979: 432; см. также: Ко
жина 1977; Кожин, Крылова, Одинцов 1982; Шмелев 1977]. Отметим, что обще
ние в учебной сфере не может быть безоговорочно отнесено к определенному
функциональному стилю. С одной стороны, основу педагогической коммуника
ции составляет учебно-научный подстиль научного стиля; с другой стороны, -
стилевой облик педагогического общения определяется речевой индивидуально
стью учителя. Так, «индивидуально-личный момент находит, как правило, отра
жение в стилистических особенностях изложения» [Барлас 1978: 78], речевого
поведения, определяющих стилевую манеру. Диалогическая форма существова
ния урока определяет его разговорность. Разговорно-литературная стилевая ере-

да становится основной для отдельных жанровых типов урока (урок-повторение, урок-беседа, урок-спор и др.). Таким образом, для учебно-педагогического общения характерен функционально-стилевой синтез при наличии учебно-научной и разговорно-литературной констант. Кроме того, педагогическое общение открыто для использования жанровых структур публицистического и делового стилей. Связывать анализ речевых фатических жанров с каким-либо одним функциональным стилем нецелесообразно. Вместе с тем отбор и комбинация РЖ могут служить основанием для описания жанрового стиля [Салимовскии 2002] и для выработки лингвокультурологических оценок речи учителя.

В любых коммуникативных сферах, в том числе и в учебно-педагогической, можно выделить стандартные и нестандартные речевые акты (далее также РА) или первичные реализации РЖ. Существуют различные интерпретации этих РА. Так, Е.М. Верещагин и В.Г.Костомаров называют их «стандартными (стабильными) и вариабельными (переменными) действиями», а М.В.Китайгородская и Н.Н. Розанова - «ситуациями-стереотипами и спонтанно возникающими ситуациями» [Верещагин, Костомаров 1990, Китайгородская, Розанова 1996]. В первом случае «мы что-то осуществляем преднамеренно, или осознанно, в других - непроизвольно, автоматически» [Панасюк 1996: 25]. Л.Б. Матевосян понимает под автоматическими действиями - действия «без предварительных обдумываний» [Матевосян 1994: 73]. Наше исследование стремится выявить типичные неосознаваемо воспроизводимые речевые акты, которые в силу их шаблонности регулярно реализуются в речи педагога, так как «для каждой стандартной ситуации в ассортименте словарного фразеологического мышления людей имеется свой набор готовых высказываний» [Матевосян 1994: 72; см. также: Дмитриева 1996, Котюрова 1998, Прохоров 1998, Рыжкова 1985, Сорокин 1994].

Автоматические высказывания легко представить в виде речевого жанра, так как «четко определено ... что при этом следует говорить. Недаром поведение в стандартной ситуации называют ролевым» [Верещагин, Костомаров 1990: 161]. Повторяемость ситуаций порождают в ролевом репертуаре «свой набор вербальных и акциональных клише» [Китайгородская, Розанова 1999: 252-253].

В стандартной ситуации, как уже отмечалось, мы имеем дело со стереотипами [Шкатова 1988: 24]. Стереотипы возникают в результате функционирования языка, зависят от конкретной ситуации и осуществляются под воздействием группы факторов: функциональное свойство речи - социальность (проявление традиций); динамический принцип повторяемости, приводящий к формированию типичных моделей; глубинно-действующие противоположные психологические тенденции автоматизма и преодоления автоматизма мысли и речи; психология языковой личности [Котюрова 1998: 3; см. также Купина 1999 а: 36].

Норма - это то, что задается обществом, является обязательным в своей сфере [Матвеева 2000]. Стереотип более подвижен, чем норма [Юртемкин 1990], вариативен, в большей степени зависит от личного опыта человека. Стереотипы складываются на протяжении всей жизни человека и закрепляются в сознании.

Важная черта нормы - «ситуативная обусловленность» [Бородкин, Коряк 1989: 77]: обеспечивать предсказуемость, стандартно реагировать на стандартные ситуации, служить коллективным организатором. Все эти функции характерны для рече-жанровых стереотипов [Ширяев 2000].

Нормы общения разнообразны. Анализируя групповые нормы в официальном и неофициальном общении, И.П. Макаров выделяет три группы норм: нормы кода, нормы интеракции, нормы собственно коммуникативного поведения, или смысловые нормы [Макаров 1975]. Нормы кода касаются выбора того или иного диалекта, социолекта, стиля - тех вариантов единиц, употребление которых положительно санкционируется группой, профессиональным кругом или даже «языком города» [Шкатова 1990: 74]. Нормы интеракции регулируют тональность общения. Его коммуникативную организацию (кому, когда, по какой теме говорить) - своего рода правила диалогической игры. Наконец, нормы собственно коммуникативного поведения (или смысловые нормы) регулируют качественную сторону диалога (то, что говорить по данной теме данному члену группы). Смысловые нормы обусловлены групповыми установками, системой ценностей и мотивов. Для нас важны «культурно-речевые коммуникативно-ортологические повороты теории нормы» [Купина, Михайлова 2002: 21].

Собственно языковые нормы [см.: Горбачевич 1978а, 19786; Головин 1980, Ицкович 1970, Семенюк 1990 Скворцов 1980 и др.] обусловливают речевое поведение говорящего и одновременно реализуются, манифестируются в нем. Вслед за А.Едличкой, различаем нормы в узком смысле (системные), нормы коммуникативные и нормы стилистические [Едличка 1988: 139].

Нормы предусматривают определенное представление о должном и выступают правилами, образцами, обусловливающими характер речевых поступков. Они определяют границы «допустимого», регулируют «повседневную интеракцию индивидов на основании унаследованных канонов бытия друг с другом» [Кобец 1998: 60]. Следует отметить, что нормативно-регулирующая функция культуры признается одной из ведущих как отечественными, так и зарубежными культуроведами [см.: Бауман 1996, Библер 1989, Коган 1993, Плахов 1985, Соколов 1972, Степин 1999, Шкатова 2001 и др.].

Очевидно, что норма - двустороннее образование, одинаково принадлежащее как обществу (будучи социальным продуктом), так и отдельной языковой личности (составляя элемент сознания). Проиллюстрировать данное положение можно на примере норм речевого этикета, представляющих собой систему устойчивых формул общения, предписываемых обществом для установления речевого контакта собеседников, поддержания общения в избранной тональности соответственно их взаимным отношениям в официальной и неофициальной обстановке [Формановская 1982,1982а, 1986, 1998].Нормы этикета - обязательная составляющая коммуникативных норм. Ю.Н. Варзонин справедливо отмечает, что средства речевого этикета сами по себе не обеспечивают успеха взаимодействия коммуникантов, но являются «строго обязательными для соблюдения и входят в языковую компетенцию личности» [Варзонин 1998], в том числе - личности учителя [Шкатова 2001].

Этикет имеет конвенциальную основу. Конвенциональные нормы достаточно полно описаны лингвистической прагматикой [Богушевич 1990]. Наибольшую известность получили принципы кооперации Г. Грайса и вежливости Дж.Лича, сформулированные в рамках этических речеповеденческих норм [см. об этом подробнее: Грайс 1985, Демьянов 1982, Рождественский 1979, Стернин

1994, Формановская 1989а, 1998, 2000, Ширяев 1982 и др.]. Данные предписания одинаково актуальны для всех видов коммуникации и определяют отношение говорящего к адресату, предмету речи и условиям ситуации общения. Между тем специальные педагогические конвенции пока не описаны лингвистами. Причина этого - закрытость учебно-педагогического общения, препятствующая осознанию реальной коммуникативной ситуации в школе.

Реализацию предписаний, правил, конвенций можно наблюдать и оценивать как на уровне элементарной единицы - высказывания, так и на уровне макроинтенций говорящего, в его речевых поступках [Кормилицина, Шамьенова 1999, Скворцов 1996, Ширяев 1996 и др.].

Особый интерес для нашего исследования представляют реализация и деформация норм фатической коммуникации, традиции которой ментально обусловлены [Колесов 1991: 112].

В качестве таких норм выступают важные с этической точки зрения доброжелательность коммуниканта по отношению к партнеру общения, его искренность, правдивость, сдержанность, нерезкость; к ним примыкают конвенциональные принципы коммуникативной определенности позиций, согласованности речевых действий [Акишина 1986, Пеньков 1972, Седов 1998, Христолюбова 1992,].

С нравственными основами поведения тесно связан речевой этикет. Следовательно, нельзя вырывать речевой этикет из общей системы этикетного поведения человека. Исследование этикетных РЖ должно быть ситуативно определенным, проводится с учетом социально-ролевых особенностей и задач коммуникации. Основываясь на определении Л.П. Крысина, под социальной ролью мы понимаем нормативно одобряемый образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную социальную позицию [Крысин 1989: 134, см. также: Формановская 1988,19896,2000].

Особо следует отметить исследования Н.И. Формановской, посвященные изучению функциональных и категориальных сущностей устойчивых формул общения [Формановская 1982]. Именно ей принадлежит наиболее адекватное определение речевого этикета, который представляет собой, во-первых, «Микро-

систему национально-специфических вербальных единиц, принятых и предписываемых обществом для установления контакта собеседников, поддержания общения в желательной тональности соответственно правилам речевого поведения» [Формановская 1982: 7]. Во-вторых, это «выработанные обществом правила для членов общества, национально специфичные, устойчиво закрепленные в речевых формулах, но в то же время исторически изменчивые [Формановская 1982: 54].

Речевой этикет реализует коммуникативную функцию через ряды специализированных функций, важнейшей из которых является фатическая [Акишина, Формановская 1989, Формановская 1987, 2002]. Формулы речевого этикета, реализуясь в определенной ситуации, типизированно отражают эту ситуацию, её компоненты. Ситуации речевого этикета не замкнуты, они открыты в более широкую область стереотипов общения. Таким образом, мы можем считать формулы этикета одной из составляющих фатических жанров.

Современная теоретическая и прикладная лингвистика все более органично осознает тот факт, что «любой продукт речемыслительной деятельности -слепок личности субъекта: его интеллектуального уровня, эмоциональной организации, духовно-нравственных особенностей мировосприятия» [Чернухина 1992: 125 - 126, см. также: Богуславская 1994, Гольдин 1997]. Личность в обществе является производной от социальной среды. Она «включена в систему ролевых функций, предписаний и ожиданий» [Сусов 1989: 9]. Для эффективной коммуникации личностей, различающихся социальным опытом, необходимы «сведения» 1) о социальных знаниях собеседников, позволяющих сделать вывод о его апперцепционных способностях и ориентировать на них свои речевые действия; 2) об иерархическом отношении своих статусов, чтобы регулировать действие этических правил отбора языковых средств [Сорокин 1979: 55].

Нами учитывается понятие языковой личности. Интерпретация категории «языковой личности» осуществляется в специальных исследованиях [Бахтин 1975; Богин 1984, Винокур 1993, Вейнингер 1992, Грузберг, Ерофеева 1998, Караулов 1989: 3, Карасик 1992, Красных 1997, Ладыкина 2001, Почепцов 1998, Седов 2000, Сорокин 1985, Стернин 1999, Ягубова 1998 и др.]. ЯЛ - совокупно-

сти способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений. Для нашего исследования актуально соотношение в границах категории «языковая личность» понятий стереотипного и индивидуального (творческого). Проявление индивидуально-психологических особенностей в порождаемых говорящим речевых произведениях для современной филологической науки является аксиомой [см., например: Бгажноков 1978, Богдан 1990, Гольдин 1993, Коган 1992, Крысин 1979, Шалина 1998 и др.]. Так, в литературоведении о признании данного факта свидетельствует широко употребляемое понятие «идиостиль». Теоретические основы такого подхода к речи заложены В.В. Виноградовым, писавшим об «индивидуально-стилистическом своеобразии форм и приемов речевого словоупотребления, речевых конструкций» [Виноградов 1975: 53], которое определяет индивидуальный стиль писателя и «является исходным и основным в сфере лингвистического изучения художественной литературы» [Виноградов 1981: 105]. Понятию «идиостиль» соответствует понятие «идиолект» - «совокупность индивидуальных (профессиональных социальных, территориальных, психофизических и др.) особенностей, характеризующих речь данного индивида; индивидуальная разновидность языка» [Ахма-нова 1966: 165]. Если языковая личность современного учителя как некий конструкт проявляется в педагогическом дискурсе [Пищальникова 1992], идиостиль учителя воплощается в текстах авторских уроков. Таким образом актуальным становится уточнение понятий дискурс и текст.

Понятию дискурс в литературе дается множество определений. Так, дискурс толкуется как комплексное коммуникативное событие [ван Дейк 1989; Макаров 1998, Седов 2000, Тюпа 1997], как «социально обусловленная организация систем речи и действия» [Современный философский словарь 1998: 249; см. также: Арутюнова 1999, Шейгал 2000, Политический дискурс в России ...1997, 1999, 2000 и др.], как текст, вербальный продукт коммуникативного действия [Арутюнова 1988: 136-137; Бурвикова, Костомаров 2002; Бенвенист 1974; Гальперин 1981; Формановская 1998: 40-41 и др.].

В нашей работе понятия дискурс и текст дифференцируются. Основания для такого разграничения обобщены и детализированы И.Н.Борисовой [2001: 176

- 182]. «Поскольку основными свойствами дискурса признаются большинством лингвистов процессуальность и деятельностная динамичность, которой текст как продукт лишен, именно это ... препятствует рассмотрению текста как единицы дискурса», - отмечает И.Н.Борисова [2001: 180]. Разделяя это мнение, отметим вслед за И.Н.Борисовой наличие оппозиции «деятельностного и результативного аспектов коммуникации» [2001: 181]. Текст будет рассматриваться в работе как целостное, связное, законченное произведение речи, готовый продукт речевой деятельности [Борисова 2000, 2001; Котюрова 1997; Лотман 1993; Чепкина 1993, 2000 и др.]. Текстовый анализ в связи с обозначенной точкой зрения предполагает прежде всего категориальный подход.

Термин дискурс будет использоваться нами для обозначения процесса коммуникации в учебно-педагогической сфере коммуникативного взаимодействия. Дискурс складывается из вербального поведения, акустического поведения, ки-несического поведения, пространственного поведения [Михальская 1998: 51]. Дискурсивный анализ предполагает, таким образом, прежде всего описание речевого поведения в процессе коммуникативного взаимодействия (деятельност-ный подход).

В зависимости от исследовательских задач дискурс, в одних случаях, связывается с отдельным коммуникативным событием, в других - подразумевает коммуникативные события как интегративную совокупность отдельных коммуникативных актов, результатом которых являются содержательно-тематические области речевой деятельности. Последнее раскрывает суть таких понятий, как экономический дискурс, политический дискурс, педагогический дискурс и т.п. [см., например: Арутюнова 1981, Гальперин 1974, Дридзе 1976, Кожина 1999, Макаров 1990, Степанов 1997, Текст и дискурс 2001 и др.].

В педагогическом дискурсе [Слышкин 1999] учитель выполняет роль ведущего, направляет ход дискурса, определяет очередность реплик, вводит и завершает темы, распоряжается правом на речь [Михальская 1993].Минимальная единица педагогического дискурса - речевой жанр [ср.: Гак 1998: 685, Михальская 1998: 18].

Продуктивным представляется деление РЖ, наполняющих педагогический дискурс, в соответствии с установкой, определяющейся в свою очередь видом реакции, которую говорящий намерен вызвать у адресата.

Цель диссертационного исследования :

выявить репертуар, реализацию, функции фатических речевых жанров в педагогическом дискурсе и тексте школьного урока.

Данная целевая установка реализуется с помощью решения следующих задач:

1.Провести анализ функционирующих в педагогическом дискурсе фатических этикетных речевых жанров - приветствие, прощание, обращение - и жанров специализированных - педагогические замечания.

2.Провести категориально-текстовой анализ фатических речевых жанров.

Исследование проходило в несколько этапов. Первые два этапа объединены дискурсивным подходом к РЖ. На первом этапе анализа мы выделили существенные для фатического общения этикетные жанры приветствия, прощания, обращения. При этом жанры приветствия и прощания рассматривались как этикетная рамка урока (имеющая глубокий фатический потенциал), а жанр обращения (как коллективного, так и личностного) рассматривался как функционально направленный на контакт, существенный для сомышления и эмоционального взаимопонимания ключевой этикетный жанр. Особое внимание было уделено отбору и синтагматике РЖ в дискурсивном пространстве, характеризации стандартных и нестандартных форм выражения типового/ситуативного жанрового содержания.

Предмет второго этапа исследования - педагогические замечания, которые были рассмотрены нами в зависимости от лексических ядерных составляющих. С одной стороны, мы рассмотрели педагогические замечания однословного характера, представляющие собой положительное/отрицательное оценивание учителем учебной деятельности школьников, их поведение. Мы обратили внимание на стереотипные замечания и их развороты, стандартные и нестандартные реализа-

ции РЖ замечания. Таким же образом строилось исследование двусловных педагогических замечаний. Материал показал, что отдельной группой педагогических замечаний являются развернутые замечания, в основе которых лежат жанры похвалы, просьбы, приказа, упрека, порицания, вопроса и др.

Третий этап исследования связан с анализом записанного нами методом открытой камеры урока как текста, комбинирующегося из информационных, фатических и информационно-фатических фрагментов. Предмет анализа - фати-ческие речевые жанры в категориально-текстовом аспекте. Мы выявили парадигматическое устройство фатических и информационно-фатических фрагментов текста, установили принципы синтагматики РЖ, описали характер фатиче-ского коммуникативного результата, проанализировали роль фатических РЖ в формировании универсальных текстовых категорий, показали, в частности, как фатические РЖ формируют текстовую модальность, попытались выявить механизм возникновения модальности заинтересованности.

В работе использованы методы синхронного описательного анализа рече-жанрового материала. В их числе лексико-семантического анализа, контекстуального анализа, стилистической интерпретации, культурно-речевой оценки, категориально-текстового функционального анализа.

Проведенное исследование позволило установить репертуар фатических жанров в речи учителя, охарактеризовать жанровые аномалии и лакуны, дающие представление о реальном культурно-речевом состоянии учебного взаимодействия в современной русской общеобразовательной школе, описать текстообра-зующие функции фатических речевых жанров, выявить контактоустанавливаю-щие механизмы педагогического общения, подойти к проблеме модальности заинтересованности. Все это определило новизну диссертационного исследования.

Теоретическая значимость работы заключается в развитии идей жанро-ведения применительно к группе фатических жанров, функционирующих в педагогическом дискурсе и тексте школьного урока.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в учебном университетском курсе «Основы стилистики и культуры речи», в спецкурсах и семинарах по жанроведению и куль-

туре речи учителя. Рече-жанровый материал, представленный в тексте диссертации, может быть положен в основу специализированного словаря для школьных учителей.

Апробация работы. По материалам исследования были прочитаны доклады на научных конференциях в Пензенском государственном педагогическом университете (1998), Уральском государственном педагогическом университете (1996, 2000), Уральском государственном университете (1998, 1999, 2000, 2002), Уральском педагогическом училище (2001). Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры риторики и стилистики русского языка Уральского государственного университета им.А.М.Горького.

Результаты исследования отражены в шести публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных справочников и словарей и списка основной использованной литературы.

Глава 1. Речевые этикетные жанры педагогического

дискурса

1.1. Жанр приветствия

Рассматривая урок как педагогический дискурс особого типа и определенной композиции, прежде всего, выделяем в его структуре ритуализированные формы начала, обусловленные спецификой социальных условий и национальных традиций.

Приветствие вообще и в русской этической традиции в частности - обязательный элемент коммуникативного события, так же, как и ввод в урок, необходимый методически обусловленный этап урока.

Приветствие несет информацию о подтверждении факта знакомства, сотрудничества или доброжелательного отношения к адресату. Не случайно высказывание «Он перестал со мной здороваться», в сущности, означает «Он прервал наши добрые отношения, знакомство». В официальном стиле приветствие несет информацию о коллегиальности, конвенциальности прогнозируемых отношений. Н.И. Формановская отмечает, что приветствие может также означать возможность установления делового/бытового контакта для последующего диалога [Формановская 1998: 25].

В тексте урока от заполнения ситуации приветствия и введения соответствующего этикетного знака зависит реализация целеполагания. Если объявление темы урока является информативным жанром и направлено на достижение знаниевого уровня в педагогическом движении дискурса, то речевой жанр приветствия (РЖП) будучи фатическим направлен на установление контакта между коммуникантами, обуславливающий обратную связь и эмоциональную динамику дискурса. Например: «Приветствую вас в кабинете литературы и тема нашего занятия...» - приветствие и переход к тематической части урока нередко находится в непосредственном контакте. РЖП задает тональность и обусловливает характер последующего дискурсивного развертывания.

Испытывая необходимость

Посылаю сигнал доброжелательности

В начальный момент общения приветствие

Чтобы поддерживать контакт

В желательной тональности

Исходя из речевой модели ЖП: «я - тебе - сейчас - преимущественно знакомому - здесь - посылаю приветствие // пожелание здоровья», «кто - кого -кким образом приветствует» - выделяем компонент адресации. Н.И. Формановская отмечает: « Формула приветствия всегда содержит в себе обращение» [Формановская 1998:6]. (Далее: «речевой жанр обращения» - РЖО.)

При реализации этой модели полностью, ситуация речевого жанра «приветствия» считается нами заполненной.

Жанр приветствия в педагогическом дискурсе является наиболее ритуализированным. И.А. Стернин [Стернин 1999:32] указывает, что употребление одного и того же по целеустановкам набора готовых речевых невербальных формул является признаком ритуализированного действия, а в случае необходимости выбора имеют возможность усиливать один из его аспектов ритуала благодаря вариантам формул, подчиненных жесткому сценарию.

Первым аспектом анализа РЖП является уровень отбора единицы из ряда стереотипов общеэтикетного характера, заполняющей данную ситуацию в тексте урока. В контексте высказывания, текстового фрагмента и педагогического дискурса в целом стереотипом начала урока является ритуализированное приветствие: ученики встают, когда учитель входит в класс. Ритуал заключен не только в невербальных знаках (поклон головы, улыбка / приветливое выражение лица, поза, зрительный контакт и другие мимические жесты), но и в сигналах вербальных: общеупотребительных и специализированных.

Как показывает анализ, в большинстве случаев формулы реализуются с целью обмена эмоциональным состоянием с иллокутивной установкой на пожелание добра, заботы о собеседнике и установление деловых учебных отношений. Стандартными реализациями считаем:

Здравствуйте!

Доброе утро!

Добрый день!

Приветствую вас!

Рада приветствовать вас!

Разрешите приветствовать всех!

Здравствуйте! Рада вас видеть!

Рада вас видеть!

+ формула удовлетворения встречей в синтагматике.

Из 45 зафиксированных употреблений ФП «Добрый день/утро» учителя предпочитают вариант «Добрый день» вне зависимости от времени урока. Нами зафиксирована деформация этикетной формулы «Добрый рабочий день» как значимая для деловых отношений. Вряд ли такой вариант приветствия можно счи-

тать нормативным. Однако учительница, использовавшая эту формулу, всегда делает логическое ударение на слове рабочий. После приветствия она сразу переходит к содержательной части урока, повернув таким образом приветствие к прагматической функциональной зоне.

Необходимо отметить обязательность заполнения ритуала приветствия даже в ситуациях повторных встреч, когда фатическая (контактная) функция выражается репликами:

Начинаем урок /мы уже виделись// Продолжаем работу// нулевая формула приветствия здесь очевидна.

Специфическими для педагогического дискурса можно считать высказывания, направленные на организацию ритуальной групповой реакции: Все подравнялись// Здравствуйте// Стоим прямо и спокойно//Рада вас видеть! Наши глаза говорят о том / что мы приветствуем друг друга // Начнем урок с приветствия// Как здоровались с учителем во все времена?

Мы с вами должны увидеть и услышать друг друга //Здравствуйте I это прежде всего императивы, направленные на четкое исполнение школьниками движенческих сигналов приветствия: жестов, поз, а также мимических жестов.

Ошибочными или неуместными считаем случаи, когда речевая формула приветствия (РФП) немотивированно заполняется информативными /конкретно-практическими речевыми жанрами:

Открываем тетради /записываем число// Сегодня математика // Начинаем//

Заполнения РЖП подобными высказываниями считаем фатической ошибкой этикетного характера, закрывающей возможность установления контакта, сигнализирующей инструктивно-авторитарный стиль педагогического общения.

В то же время, высказывания, указывающие на принципы выбора вербального знака приветствия, расцениваются нами как допустимые, не нарушающие фатическую коммуникацию:

Не здороваюсь //мы уже виделись//

Сегодня у нас уже второй урок / сразу приступим к работе//

В поле зрения исследования попали ситуации, когда РЖП выявлялся лишь на невербальном уровне: учитель В.М. сопровождает первые минуты контакта движениями кистей рук: вверх - «встать», вниз - «сесть» без вербальных поддержек; педагог Н.Т., решительно входя в класс, широким жестом с силой опускает журнал на стол и объявляет: Я здесь - не только подчеркивая этим свое лидерство, но концентрируя внимание учеников на себе. В русской традиции подобное поведение является нежелательным. Оно не способствует установлению коммуникативной гармонии, ситуативно. Неполнота, конечно, легко восстанавливается. Так дети встают, молча приветствуют учителя, однако манера поведения педагога устанавливает вертикальную коммуникацию.

К общестандартным реализациям РЖП можно отнести стреотипизирован-ные формульные единицы, закрепленные в системе общеупотребительного русского речевого этикета, частотно употребляющиеся и в педагогическом дискурсе.

Противопоставлены стандартным реализациям РЖП нестандартные формы и формулы речевого поведения. Индивидуальными считаем РФП в речи учителя, не встречающиеся в речи других, нестандартные, маркированные или включающие в себя другие жанры. Например: Щрас' с' с'т'э] - неиндивидуальное приветствие, но нестандартное; оно ненормативно по орфоэпическому и интонационному оформлению. Напротив, Здравия желаю — нестандартно и индивидуально звучит на уроке физики, а в условиях урока физкультуры или НВП -стандартно. Учитель физики К.В. всегда пользуется именно этой формулой приветствия, которая входит в его идиостиль как маркированная составляющая.

Таким образом, под стандартом понимаем соответствие ситуации урока его нормативным сущностям: языковой, стилистической, композиционной и эстетической. Под нестандартными формами РЖП подразумеваем парадигму непредусмотренных дискурсом педагогического общения формул, расширяющих и конкретизирующих общеупотребительную нормативную семантику формул приветствия.

В ряду речевых формул выявляются стандарты личности учителя, что может говорить о существовании идиостиля речеповедения отдельных педагогов. Признаками идиостиля на уровне отбора элементов могут быть не являющиеся нейтральными в общепринятом понимании (Здравствуй /урок//), но использованные в речи конкретного учителя устойчивые речеповеденческие формулы. Учитель Р.П. использует синтаксическую позицию обращения в нестандартном лексическом замещении: Урок. В РЖП обязательна речевая обращенность, а внесение новых эмоционально-содержательных оттенков в ритуал приветствия поэтизирует ситуацию, выводит ее из автоматизма восприятия, готовит класс к таинству процесса познания. На уроках Р.П. царит атмосфера настроенности на романтический поиск: Здравствуй/ урок//Здравствуй/знание!

Адресация может выражаться прямым обращением или косвенной адресацией, но встречаются и ситуации неадресованного приветствия.

Общеупотребительные модели рече-жанровой сочетаемости и их

реализации

Опишем типовые ряды сочетаемости, т.е. такие, которые встречаются в этикетной ситуации приветствия независимо от сферы общения. Наиболее частотной является модель РЖП + РЖО (коллективного/личностного).

Внутри синтагмы возможно деление на подгруппы, причем в ситуации урока происходят разнообразные трансформации общепринятого обращения.

Выделяем прямое коллективное обращение, соответствующее языковым и текстовым нормам:

A) содержащее сему лица:
Здравствуйте/ дети//
Здравствуйте/ребята/

Данные реплики содержат собственно формульные синтагмы. Б) коллективное обращение, содержащее сему пола и сему лица: Доброе утро/ девочки и мальчики//

B) коллективное обращение, содержащее сему лица и сему возраста. От
ход от формульности здесь проявляется в употреблении фигуры преувеличения:

на месте привычного дети, ребята употребляется шутливо-преувеличенное собирательное существительное:

Доброе утро / молодежь //

Г) коллективные обращения с редукцией семы лица. Отход от формульно-сти здесь выражается в отсутствии грамматической координации:

Здравствуйте/11 «А» класс//

специализированные коллективные обращения, обусловленные учебной ситуацией, темой урока. Эти обращения единичны. Они употребляются с установкой на ролевую (учебную) игру:

Здравствуйте/виртуальные вы мои//

Добрый день /путешественники во времени//

Коллективная адресация выступает нередко как средство, обеспечивающее тактику укрупнения адресата. Например, учитель использует личностную и коллективную комплиментарную гиперболу или литоту:

Доброе утро / свет очей моих II

Добрый день /самые замечательные в этой школе//

Наконец-то это вы /лучшие из лучших //Добрый день для вас//

Адресация к классу как коллективному субъекту в соединении с шутливой комплиментарной оценкой.

Рада вас видеть/мой самый непослушный 11 «А»//

Шутливо - снисходительно, с установкой на определенную степень инти-мизации.

Жанр приветствия в педагогическом дискурсе апеллирует к коллективно-му адресату. Выделение в качестве одного адресата отдельного ученика ощущается как нестандартное, хотя и привлекающее внимание аудитории в целом:

Здравствуй и ты// *¹

Приветствую Иванова в наших рядах//*

Подобного рода мены позиции адресата должны быть максимально корректны, однако охарактеризовать их как этически недопустимые нельзя.

Здесь и далее * будут отмечаться отступления от нормативного характера высказывания

РЖП в соединении с косвенным коллективным обращением, передаваемым объектной позицией по модели РЖП + РЖО (кого) с конкретизацией объекта :

Рада приветствовать Вас / чьими талантами будет сегодня раскрыта тайна гения Гоголя //

Реализуется установка на ролевую деятельность адресата в процессе проблемного раскрытия учебной ситуации; адресация общеколлективная с употреблением 5ы-формулы и комплиментарной тактики.

Индивидуализация отношения/обращения, например, органична в речевом поведении К.Н.А., использующей при построении выразительного высказывания различные приемы, например, прием укрупнения адресата.

Так, косвенное обращение с установкой на игровую ситуацию коллективного субъекта актуализирует тему и специфику учебного предмета (экология).

Приветствую исследователей недр земли//

В речи Т.В.С. прием индивидуализации используется для уточнения в позиции объекта приветствия имен именинников:

Сегодня День Святого Георгия по церковному календарю // Приветствую двух именинников и предлагаю всем начать работу //

Т.В.С. ведет дневник и на каждом уроке особо приветствует именинников. Поскольку каждый ученик будет в свое время упомянут, такое обращение не ущемляет чувство коллективного достоинства. Информативная часть высказывания заполняет позицию начала урока, аналогичную РЖП, и сочетается с формулой поздравления. Адресация носит личностный характер (к именинникам) и сочетается с коллективной адресацией - призывом к началу совместной деятельности.

Выделяем модель косвенного коллективного приветствия:

РЖП+РЖО, выраженный местоимением все. Формульность данного учительского штампа соединяется с грамматической ненормативностью: местоимение не может замещать позицию обращения.

Здравствуйте / все//*

Нами отмечены ритуализированные индивидуальные реплики начала урока:

Здравствуй /урок! Здравствуйте все!*

Произносимое хором всеми присутствующими по жесту учителя коллективное нестандартное лозунговое приветствие настраивает на деятельность, побуждает к коллективной работе. Ощущается выражение пожелания здоровья.

Другим способом адресация передается с помощью конкретизации объекта, содержащегося в формуле удовлетворения встречей:

Здравствуйте все* /особо те /кого я еще не видела/I В первой своей части данная реплика содержит трансформацию РЖП в формулу пожелания с косвенной групповой адресацией, вторая часть приветствия адресована ученикам, не присутствовавшим на предшествующем уроке. Случаи косвенной адресации могут сопровождаться инверсией:

Рада вас видеть! Здравствуйте!

Формула удовлетворения содержит формулу вы-отношения с установкой на контакт и дружелюбное взаимодействие.

В ситуации урока возможны различные трансформации:

Наконец-то это вы/лучшие из лучших//Добрый день для вас*//

Адресация к классу как коллективному субъекту в соединении с шутливой комплиментарной оценкой оживляет ситуацию приветствия. Пожелание Добрый день для вас воспринимается как заместитель формулы приветствия. Ощущается тактика укрупнения адресата.

Поздороваться/значит пожелать всем здоровья//Здравствуйте!

Разъяснение этимологического смысла слова расширяет стереотип приветствия, воспринимается уместно в контексте учебной ситуации. Приветствие может сочетаться с РЖ запроса информации. При этом реплика учителя может со-дерать/не содержать обращение:

Здравствуйте! Как дела /8 Б?

Разговорный разворот РФП с установкой на свободное общение неучебного типа Как дела? Нельзя считать уместным. Здесь разговорность реализуется непредна-

меренно. "Оразговоривание" коммуникативного взаимодействия в начале урока вряд ли целесообразно.

Обращение к классу как коллективному субъекту стереотипно в педагогическом дискурсе:

Здравствуйте! Как здорово, что все мы здесь сегодня собрались! Игровой разворот РЖП с помощью прецедентного текста. Аллюзия, доступная для понимания девятиклассников, заменяет стандартную формулу удовлетворения встречей (Рада вас видеть) и позволяет укрупнить адресата, установить тональность дружелюбного взаимодействия, создать атмосферу совместного творчества, свойственную, в частности, урокам СТ.И.

Стандартные трансформации РЖ приветствия в РЖ пожелания и апелляции (отношения) могут быть рассмотрены в ортологическом аспекте. Так, грамматическая норма не соблюдается в распространенных высказываниях, организованных по моделям:

Здравствуйте + кому *

Здравствуйте + для кого*

Здравствуйте + кто*

Приветствую + кому*

В ряду стилистически ненормативных рассматриваем также реплики-высказывания типа: Привет , Здра[с'-с'-с']те.

Учитель заигрывает с младшими по возрасту, примеряя на себя чужие ре-чеповеденческие стереотипы.

Рассмотрим еще некоторые (неуместные) стереотипы в контексте живого урока:

Я с вами не здороваюсь//

Наблюдаем намеренный отказ от формулы приветствия. Интонационно и контекстуально подчеркивается порицание. Отсутствие приветствия должно быть понято учениками как форма наказания, отказа от дружеского расположения/общения. Вместе с тем данная реплика разлаживает контакт, вносит в коммуникацию недоверие.

Неуместны в педагогическом взаимодействии высказывания грубо, немотивированно нарушающие языковые и стилистические нормы, разрушающие контакт с адресатом. К ним относятся (прежде всего) просторечные реплики: Здорово * // (урок ОБЖ) Щрас'т'э] *//

Нарушают нормы жанра приветствия ошибки системно-речевого и собственно коммуникативного плана. Лексико-грамматические неточности в процессе говорения отражают неподготовленность учителя к многосторонней актуализации сторон ситуации приветствия:

Мы с вами сегодня ужеработалисъ*//

Здравствуйте/ мои други*//

Ну/ приветули что ли *?

Наше вам с кисточкой* //

Неуместная в ситуации приветствия стилистически инородная реплика вызывает недоверие класса, приводит к отчуждению.

Реализация РЖП в соединении с четким заполнением позиции адресата одновременно реализует и симметрично организованные ролевые отношения, предполагая позиционное равенство, и дает адресату возможность почувствовать, что каждый находится в фокусе внимания педагога, является его потенциальным собеседником (субъект-субъектные отношения).

На уровне разворота РФП сталкиваемся с синтагматикой различных видов. Неправильные синтагмы, по нашим наблюдениям, не приводят к разрушению контакта. Они могут быть оценены как нежелательные, хотя в живом общении неизбежные. Например:

Кого нет в классе? Здравствуйте!

Наблюдается инверсия и разрыв формулы запроса информации.

Дежурные хорошо подготовили класс к уроку и приветствуют вас//

В данном случае наблюдается замена субъекта приветствия.

Все здоровы и готовы потрудиться / я права ?/ Здравствуйте/I

Наблюдается инверсия и выдвижение на первый план восприятия стимула к коллективной работе.

Близкими к типовым сочетаниям можно считать высказывания, направленные на организацию общей деятельности, призывы к эффективной коммуникации, которые подробнее рассматриваются в синтагматике РЖП и призыва к соблюдению ритуала.

Стандартные речевые формулы жанра приветствия помимо нейтральных, регулярно воспроизводимых и уместных в любых ситуациях представлены стилистически маркированными РФП, характеризующими личность говорящего и ситуацию коммуникации в целом.

Мера разговорности в педагогическом дискурсе ограничена. Однако в сложившихся учебных коллективах степень интимизации достаточна высока и разговорные элементы воспринимаются учениками как привычные:

Привет//

Доброе утречко//

Всем деткам привет //

Здравствуйте/ребятёночки//

Стилистически повышенной тональностью, книжностью отличаются стереотипы

Приветствую вас//

Разрешите вас приветствовать//

Позвольте вас приветствовать//

Рада вас приветствовать//

Данные формулы вежливости выражают значение приветствия эксплицитно. В педагогическом дискурсе они употребляются в соответствии с общементальными традициями: в официальной обстановке старшие по положению в адресации младшим [Формановская 1986: 64]. Характерно, что все эти стереотипы содержат глаголы приветствия.

Компонентом модели РЖП является утверждение личности через Я-позицию, которая задает дистанцию между участниками коммуникации. Дистан-цированность коммуникантов в педагогическом дискурсе условие обязательное: учитель стоит во главе, выполняет позиционную роль руководителя, организатора учебного процесса, поэтому он должен уметь планировать ролевые отноше-

ния. Формулой приветствия задается вертикальное или горизонтальное общение, определяется уровень дистантности. Соблюдать горизонтальные отношения помогают комплиментарные тактики в зоне приветствия.

Комплимент можем считать высказыванием собственно фатического типа. Он используется в целях установления контакта с адресатом [Иссерс 1999].

Для комплиментарной тактики характерны способствующие укрупнению адресата формулы совместности (я-позиция плюс коллективный адресат), косвенной коллективной адресации, трансформации в похвалу. 10 б всегда готов к уроку/'/Здравствуйте/'/Садитесь// Здравствуйте/'/Дежурные хорошо подготовили класс к уроку// Добрый денъ//Я вижу все хорошо подготовились к началу занятий// Доброе утро//Я так люблю работать с этим классом//Вы всегда так сообразительны//

Давайте/вместо приветствия скажем друг другу комплименты//Это поможет нам настроиться друг на друга//

Семантика комплиментов направлена на уверения в интеллектуальной самостоятельности, значительности, побуждение к безотлагательной учебной деятельности. Комплименты в зоне приветствия обычно связаны с предыдущим опытом совместной деятельности. Комплиментарной тактике способствует расположение РЖ комплимента в сильной позиции начала текста урока.

Учитель может акцентировать комплиментарной тактикой прагматику успешности, чем усиливает фатическую функцию формулы приветствия и дополняет коммуникативную рамку значениями: Я - 'учитель, который ценит дисциплинированность, усердие, внимание, взаимопонимание¹ - 'Все' - дисциплинированные, готовые к учебной деятельности, выполнившие домашнюю работу ученики.

Этикетные планки «выше/ниже» во многом обусловлены конкретной ситуаций, связаны с характером отношений, сложившихся у данного учителя с данным классом. Тем большую значимость приобретает автоматическое владение учителем нейтральными общеупотребительными базовыми формулами приветствия в их соединении с нейтральным коллективным обращением.

Рече-жанровая сочетаемость, ограниченная педагогической коммуникацией

Опишем синтагматические ряды, которые могут возникать только в ситуации урока. Выделим вслед за формулами приветствия, помимо типового разворота, включающего информационные РЖ (объявление темы урока или информация об опросе), типовые фатические сочетания РЖ приветствия с обращением / отношением / удовлетворением встречей / комплиментом / призывом к совместной деятельности, встречаем цепочки фатически ориентированных высказываний, контактных с приветствием: разного рода призывы, попутные замечания, управленческие команды, напоминания о времени, шутки и др., обусловленные ситуацией урока. Понимая под ритуалом «установленный порядок действий, церемониал» [Стернин 2001:8], мы можем обобщить все развороты ситуации «Приветствия», объединенные конкретизацией одной из сторон ритуала. В большинстве случаев употребляются стереотипные для педагогического дискурса высказывания:

Добрый день// В начале урока школьники приветствуют учителя// Здравствуйте/'/Поприветствуйте меня//

Соответствуют ритуалу групповые реакции, вербализирующие отдельные его стороны:

Все подравнялись // Здравствуйте//

Стоим прямо и спокойно //Рада вас видеть!

Наши глаза говорят о том / что мы приветствуем друг друга//

Начнем урок с приветствия//

Как здоровались с учителем во все времена//

Мы с вами должны увидеть и услышать друг друга// Здравствуйте// Наставление и призыв к соблюдению ритуала способствуют установлению дистантного контакта (учитель - школьники). Учитель призывает к незамедлительному включению в начало учебного процесса. В этом случае встречаем команды типа:

Здравствуйте// Начинаем наши занятия с приветствия //

Добрый день//Мы с вами должны увидеть и услышать друг друга//

Призыв к аудиовизуальному контакту поддерживается императивом долженствования в официальной обстановке. С другой стороны лш-формула, реализованная в РЖП может разрушаться разделением уровня официальности: ученики обязаны подчиняться условностям педагогического ритуала, а учитель контролирует этот процесс:

Встаем/'/Звонок на урок для детей// Здравствуйте//

Проанализируем случаи сочетания РЖП и призыва к совместной учебной деятельности, дружескому контакту.

Различаем тональности призыва и приказа. Такое разграничение проводится в границах оппозиции желательное (призыв) - обязательное (приказ) с учетом интенсивности императива. Призыв - предложение вести себя как-то иначе, пожелание связанное с желательностью выполнения какого-либо действия. Приказ - обязательное для исполнения распоряжение: "1. Обязательное для исполнения официальное распоряжение начальника, того, кто облечен властью" [ТСОШ 1992:610].

Синонимичными тактиками призыва могут являться пожелание, напоминание, приглашение, предложение.

В ситуации приветствия возможно адресованное школьникам (прежде всего младших классов) напоминание о параметрах ритуала жанра. Этот разворот отмечается с интонацией пожелания:

Добрый день // В начале урока школьники приветствуют учителя//

Мы поздороваемся как положено//

В старших классах подобный призыв нередко трансформируется в императивную команду:

Жду // Здороваемся//

Доброе утро //Все подравнялись//

Звонок был / встаем/ приветствуем друг друга//

Как видим, сохраняется побуждение к соблюдению ритуала, основанному на конвенциональное™, но отсутствует призыв к деловому контакту. Участники учебного взаимодействия обязаны исполнять поведенческие действия, составляющие формальную часть ритуала приветствия. По нашим наблюдениям,

учителя ревностно следят именно за паралингвистическим орнаментом ритуала, требуют неукоснительного следования заведенным в школе правилам коллективного приветствия. Именно поэтому часто позицию ответного приветствия учеников замещает приветствие самого учителя:

Встаем // Звонок на урок для детей // Здравствуйте// (далее следует молчаливое чередование кинесических жестов: ученики встают, затем садятся)

Инверсированное употребление формулы приветствия со сдвигом его на неположенное финальное место соединено с упреком в невнимании, замечанием, о чем свидетельствует упоминание о «звонке» - темпоральном знаке начала урока и одном из компонентов ритуала.

Требование к соблюдению ритуала, переданное с помощью лш-формулы в настоящем времени может замещать более категоричные формы повелительного наклонения:

Доброе утро // Стоим прямо и спокойно //

Ситуативный призыв к отказу от РЖП иногда не подавляет фатическую функцию. Это происходит, например, в случае, когда формула приветствия замещена фатическими призывами к установлению дружеского взаимопонимания:

Давайте вместо приветствия скажем друг другу комплименты// Это поможет нам настроиться друг на друга//

Анализ выявляет значимость вербализации зрительного и словесного контакта (3 случая из 87) в ситуации приветствия:

Добрый день//Мы с вами должны увидеть и услышать друг друга//

Здравствуйте// Наши глаза говорят о готовности к уроку//

Посмотрим друг на друга и увидим/ что рады встретиться// Здравствуйте//

Аудиовизуальный контакт поддерживается грамматическими средствами: мы-формулами, нежесткими императивами долженствования, что создает призыв к эффективной коммуникации.

Приветствие может сопровождаться юмористическими высказываниями, ориентирующими класс на учебную деятельность.

Здравствуйте // Чем вы больше всего любите заниматься? Алгеброй? Ну тогда начнем!

Приветствие разворачивается в вопросительное предложение, сочетающееся с иронической трактовкой сложного учебного предмета как самого любимого с укрупнением адресата {«именно вы»).

Ситуативно осложненными разворотами ФП считаем выходящие за границы стандартных высказываний, информационные фрагменты текста урока, содержащие косвенный призыв к учебной деятельности:

Добрый день//Как мы и предполагали /урок сегодня состоится/ не смотря ни на какие выходные дни//

Грамматической особенностью данного высказывания является семантика уступительное™, исключающая возможные замены учебной деятельности другими видами, т.е. утверждение в необходимости заниматься. Мы-формула утверждает единую точку зрения учеников и учителя: урок - прежде всего.

Подобные высказывания не включают семантику удовлетворения встречей, т.к. учитель стремится немедленно перейти к учебной деятельности. В данном случае вежливость компрессируется, приобретает формальный характер. Однако семантика совместности поддерживает фатическую линию коммуникации.

Характерной для педагогического дискурса является синтагма, предполагающая, что ритуал встречи/приветствия выполнен:

Здравствуйте//Садитесь!

Императив позволения одновременно служит сигналом перехода к следующему этапу взаимодействия.

Здравствуйте/ сегодня работаем по подгруппам / приготовьтесь// Призыв к совместной деятельности в лш-формуле (работаем) по определенному распорядку (по подгруппам) и РЖ косвенной организационной команды, побуждающей к началу деятельности (приготовьтесь) звучат не как приказ, а как установка для всех субъектов учебной деятельности.

Деформирует этикетное содержание РЖ приветствия РЖ команды, призыва к совместной деятельности. Команда интонационно включается в приветст-

вие, произносится тем же тоном, что и приветствие, а само приветствие приобретает формальный характер.

Антиэтикетной деформацией жанра считаем присутствие в зоне приветствия негативного педагогического замечания. Под формулами замечания понимаем реализованные в высказываниях учителя суждения по поводу (см. главу 2). Можно выделить следующие группы претензий учителей, сочетающихся с жанром пщветстаия:

- к вербальной неучебной деятельности;

- к живым движениям учеников в момент приветствия;

- к количественному составу присутствующих на уроке учеников.
Замечание предполагает указание на ошибку, а упрек - выражение неудо
вольствия, неодобрения, отрицательную оценку, порицание, обвинение.

Распространенными формулами учительской речи являются вопросы и императивы, включающие выражение неудовольствия вербальной деятельностью учеников:

Добрый день // Тишина / / Тише//

Здравствуйте // Что за шум?

Здравствуйте //Что за разговоры?

Добрый день / /Замолчали !

Используются разрушительные реплики - замечания, предвосхищения замечания, требования:

Доброе утро /хотя оно не всегда доброе //

Здравствуйте// Требую тишины во время всего урока//

В числе подобных высказываний учителя встречаются грубые :

Добрый день //Рты закрыли*//

Замечания в форме упрека направлены на устранение нежелательных помех. Ситуация приветствия трансформируется в императив запрета (Нельзя шуметь и двигаться) сопровождается побуждением к соблюдению тишины:

Сколько можно ждать пока вы успокоитесь ? Здравствуйте//

Задан конфликтный вопрос, носящий форму риторического; использована инверсия жанровых сегментов. Ощущается нетерпение, раздражение учителя. В

подтексте прочитывается дисциплинарная команда (не шумите) и призыв к соблюдению правил хорошего поведения.

Учитель может использовать для замечания легкую игровую иронию формулу:

Прекратите диалог за партой // Здравствуйте// Тема занятия диалогическая речь//

Императив запрета (прекратите) смягчается языковой игрой: тематическое слово данного урока (диалог) включается в замечание. Шутка смягчает категоричность дисциплинарной команды. Адресация отсутствует, однако замечание косвенно передает коллективное обращение к ученикам, не включившимся в занятие. Завершающее рече-жанровую синтагму объявление темы свидетельствует о переходе к следующему этапу урока.

Ситуативно мотивированными являются высказывания, передающие ожесточенное нетерпение:

Сколько можно ждать/пока вы успокоитесь! Здравствуйте//

Вы начнете сегодня работать? Добрый день//

Призыв к соблюдению дисциплины может относиться и к вербальной, и к невербальной деятельности. Так, глагол успокойтесь фиксирует требование переключения с неучебной деятельности на учебную. Ту же семантику передает высказывание: Добрый день// Звонок уже был - содержащее косвенный упрек, совмещенный с формулой напоминания о времени. Зафиксированные нами варианты замечаний по поводу нарушения дисциплины редуцируют необходимое для учебной коммуникации дружелюбие:

Не надо вытирать доску /когда звонокуже прозвенел//Здравствуйте//

Здравствуйте//Не видите / учитель вошел в класс!

Добрый день//Какими словами можно привлечь ваше внимание?

Добрый день// Оставим все дела до следующей перемены//

Добрый день//Я жду/ когда все подготовятся//

Добрый денъ//А если физкультура/ то не значит/ что можно шевелиться в строю//

Весь класс ждет Николая/ когда он соизволит поздороваться со мной// Здравствуйте//

В стаем//Звонок на урок прозвенел//Вы не оглохли*? Здравствуйте//

Доброе утро// После физкультуры вы на литературе теперь отдыхать будете?

Коллективная, косвенно-коллективная (все) и индивидуальная адресация скрытого замечания связана с невключением всего класса в учебный процесс. Наблюдается противопоставление адресат-адресант по признаку настроенности на работу; имплицитно во всех высказываниях присутствует оттенок сожаления по поводу задержки начала работы. Коммуникативные отношения становятся субъектно - объектными.

В пяти случаях, зафиксированных на уроках, приветствия сочетаются с дисциплинарными командами: синонимическими Ровно встать = Сосредоточиться:

Здравствуйте / /Подравняйтесь//

В данном случае центром ситуации приветствия становится учитель. Команда задает авторитарный тип общения. Ср.:

Здравствуйте //Внимание на уителя//

Здравствуйте //Внимание только на учителя //

Здравствуйте // Слушайте меня //

Команда к строгому соблюдению ритуала является традиционным императивом и может выражаться разными глагольными формами, сохраняющими семантику призыва к соблюдению ритуала. Например:

Доброе утро//Все подравнялись//

Неопределенно-личный неадресованный императив выражает упрек: учащиеся медленно включаются в учебный процесс, не торопятся, не придают значения прозвеневшему звонку.

На второстепенность этапа приветствия указывает стремление учителей затратить на него как можно меньше времени:

Поторопимся/'/Здравствуйте// Формулы напоминания о времени достаточно частотны:

Добрый день/Звонок давно был/ /(хотя прошло не более минуты)

Скорее за работу// Здравствуйте// Все эти высказывания содержат подтекстные упреки.

Сочетания РЖП с замечаниями наполняются высказываниями, акцентирующими внимание класса на присутствие детей, которые по тем или иным причинам отсутствовали на предыдущих уроках:

Здравствуйте// Давненько же я вас не видела в полном сборе/7 Разговорность данного высказывания (давненько, синтаксическая инверсия) придает высказыванию оттенки сожаления (по поводу пропусков в прошлом) и одновременно удовлетворения по поводу встречи с коллективом в целом. Высказывание содержит адресацию к классу вообще и ранее отсутствовавшим учеником персонально. Ср.:

Добрый день//Ну/наконец-то вы в полном составе//

Здесь прочитывается замечание о пропусках по неуважительной причине и опоздавших (косвенная форма упрека), разговорная окраска поддерживается семантическим оттенком нетерпения (ну/ наконец-то). Приведем еще одну грубо -фамильярную реплику:

Добрый день// Кажется/ все пришли на урок //Даже Иванов явился/ не запылился * // Трудновато будет работать//

Ситуация приветствия в силу своего инициального расположения (начальная реплика общения) позволяет учителю включать в нее формулы контроля. В данном случае под контролем подразумевается: 'проверка, постоянное наблюдение в целях проверки, надзора¹ [ТСОШ 1992:298]. Традиционно одной из ролевых функций учителя является контролирующая. В этой связи интересными для анализа становятся выбираемые для контроля области педагогического взаимодействия.

Добрый день //Кого нет в классе? Здесь реализуется формула контроля посещаемости, которая имеет варианты:

Здравствуйте / кого сегодня нет ?

Кто отсутствует на уроке? Остальным /добрый день//

Многозначностью отличается высказывание:

Добрый день //Все собрались?/

Глагол собраться зафиксирован со значениями: "1. Сойтись, сосредоточиться в одном месте. 2. соединиться, скопиться. 3. снарядиться, приготовиться. 4. решить что-то сделать. 5. привести свои душевные и физические силы в состояние собранности, активности" [ТСОШ 1992:765]. В контексте учебной деятельности данная лексическая единица выступает как вопрос-формула контроля готовности / количественного состава / состояния собранности.

Нередко ситуация приветствия не замещается; вместо нее употребляется формула контроля. Интонация угрозы вносит напряжение:

Вместо приветствия прошу вас ответить на вопрос/а дежурные кто?/

Грубыми нарушениями правил речевого этикета, разрушающими ситуацию приветствия, считаем императивы, при которых отсутствуют формулы отношения, вносящие в коммуникацию тональность межличностного взаимодействия:

Здравствуйте //Всем сесть //

Здравствуйте! Стоять ровно!

Доброе утро // Прошу не забывать / что на моем уроке // Нельзя вертеться/отвлекаться / нельзя разговаривать //

Нагнетание императивов запрета с помощью инфинитивов и повторяющейся частицей не приводит к обратной реакции учеников (подсознательному протесту).

Императив может грамматически выражается и без глагольных форм. Конструкцию с пропуском глагола повелительного наклонения находим в высказываниях:

Сундуки под парту* //Здравствуйте//

Руки по швам * //Добрый день//

Рты на замок V/ Доброе утро//

Подобные дисциплинарные команды отличаются категоричностью, грубостью, нервозностью, препятствуют установлению субъект - субъектной коммуникации.

Нецелесообразно употребление в зоне приветствия высказываний с семантикой категоричности, назидательности:

Здравствуйте / но прошу не забывать/ что на моем уроке нельзя вертеться/ разговаривать/ отвлекаться//

Употребление противительного союза указывает на зыбкость дружеского контакта. Запреты скрывают угрозы, ведут к напряженности ситуации и являются отступлением от ритуала.

Наблюдения показали, что целеполагание учителей проявляется для РЖП в установлении внимания, сосредоточенности, а, зачастую, утверждении личного авторитета в ущерб эмоциональному контакту. Приветствия типа Я здесь становятся стандартным для речевого поведения отдельного учителя, формируют идиостиль - в данном случае - авторитарной коммуникации.

1.2 Жанр прощания

Ритуализированным жанром педагогического общения является жанр прощания (далее также РЖПр), который вместе с приветствием составляет коммуникативную рамку урока. Прощание - это финальная ситуация общения, следовательно, имеют большое значение для выхода из контакта и прогнозирования будущих взаимоотношений. Стереотипами невербального ритуала прощания яв-ляются тождественные приветствию знаки: ученики встают; учитель обращается к классу со словами прощания. Нейтральными репликами РЖПр являются широко распространенные стереотипы:

До свидания// Прощаюсь с вами//

Нередко учителя пользуются стереотипами, включающими семантику конца, завершения учебной деятельности, ориентации на предстоящий контакт.

До следующего урока//

Урок закончен/окончен//

Все свободны//

Можете быть свободны//

Наряду с опорными и нейтральными формулами (До свидания, Прощаюсь) употребляются сигналы ситуации ( ключевое слово урок); РЖ разрешения (Все свободны) сопровождается жестом головы, мимическими индивидуальными жестами.

Нами зафиксированы стилистически окрашенные реплики в ситуации прощания. В их ряду высокие, устаревшие:

Разрешите откланяться//

Позвольте попрощаться//

Такие стереотипы используются с установкой на шутку. Так же произносятся и кальки с европейских языков:

Чао!

Ореву ар/мамзель//

Бай /май диа френдз //

Частотны, по нашим наблюдениям, в речи учителей замещающие формулу прощания однословные стереотипы позволения:

Идите//

Отдыхайте//

Свободны//

Эти высказывания характеризуются проникновением в РЖПр инструктивности. Средством расширения формул прощания является глагол позволения мочь:

Можете идти //

Можете отдыхать//

Можете быть свободны //

Глагол мочь смягчает модальность долженствования, но не исключает дистантной коммуникативной позиции учителя. В подобных случаях РЖ прощания имеет нулевую представленность.

Частотны стереотипы с семантикой проспективного контакта и указанием на срок длительности расставания:

До завтра//

До вторника//

До встречи через неделю//

До скорой встречи//

Так как большинство учителей видятся с учениками ежедневно, наиболее стандартным является наречие завтра в возможном соединении с РЖ напоминания:

До встречи завтра//

Завтра увидимся//

До завтра //Не забудьте о дополнительном задании //

Прощание естественно соединяется с формами выражения надежды, просьбы, похвалы, пожелания.

До завтра //Надеюсь завтра все будет хорошо //

Отдохните хорошенько / чтобы завтра опять работать// Подобные реплики служат установкой на продуктивное общение.

Приходите завтра готовые//*

штамп учительской речи {готов к уроку) трансформируется в инструкцию - пожелание.

Завтра я буду вас ждать// - позитивная установка на проспективный контакт с акцентом на положительную ^-позицию. Ср.:

Ребята /мы с вами прощаемся, но ведь завтра опять урок и тогда // до завтра//

Жанр обращения естественно предваряет прощание. Надежда на продолжение контакта отвечает правилам фатического общения.

Пока /ребята /до завтра //

Стилистически сниженная разговорная формула пока в сочетании с обращением и нейтральной формулой до завтра демократизирует коммуникацию.

Счастливо /увидимся завтра //

Разговорная формула пожелания счастливо употребляется редко. В данном случае эта формула свидетельствует о сложившихся между учителем и учениками дружеских отношениях.

Счастливо оставаться// *

Эта сниженная формула употребляется в речи учителя нечасто, является знаком снисходительной доверительности.

Я буду по вам * скучать//

Ощущается дефектность форм по вам* /по вас. Эмоционально насыщенная формула сожаления замещает РЖПр. Разговорность способствует разрядке эмоционального напряжения, выступает как стереотип доверительности. Сожаление о расставании можно интерпретировать как комплимент аудитории:

Урок закончен и /увы / надо расставаться //

Я конечно не хочу прерывать наши рассуждения / но что делать / урок окончен //

Установку на интеллектуальное продолжение общения, учебную работу на следующем уроке наблюдаем при выражении обещания, создающего интригу, подготавливающего драматургию следующего урока:

Завтра у нас будет такой интересный урок/я вам кое-что приготовила и очень хочу удивить вас //До завтра!/

Эмоциональная установка на восприятие учебной деятельности, интрига, семантика совместности, передаваемая Мы-формулой, создают благоприятные условия выхода из общения и прогнозируют коммуникативный успех.

Значимой в ситуации прощания является оценка учителем взаимодействия на данном уроке, закрепление положительного коммуникативного и интеллектуального результата с помощью стереотипов удовлетворения и благодарности:

Мы хорошо поработали//

На этом мы заканчиваем изучение творчества Чехова в этом году // Спасибо за интересные мысли// До свидания//

Эмоциональная оценка может быть дружеской, порой фамильярной:

Пока /мальчишки девчонки //Вы все прекрасно занимались // За счет употребления разговорного пока и диминутивов в сочетании с Вы-формулой создается непринужденность контакта в учебной обстановке.

Комплиментарную тактику наблюдаем в ситуации завершения урока. Укрупняющий адресата комплимент органично сочетается со стереотипом прощания:

Век бы с вами занимались //До свидания //

Специфическим стандартом для урока как методически организованной системы являются этапы фиксации приобретенных знаний:

Что вы узнали на сегодняшнем уроке?{спъдуют ответы учащихся) Сделайте вывод из наших рассуждений//(следуют ответы учащихся) Ответы детей завершают урок, а ситуация прощания остается незаполненной. Этикетная рамка урока разрушается. Фатическая целостность коммуникации деформируется.

Другой деформацией модели РЖПр можно считать подмену его информационными участками речи, которые предваряются управленческими командами. [Раздается звонок] Тихо //Подождите /Яне всё// [учитель скороговоркой завершает объяснение материала]

Я не успела дать вам литературу / поэтому не отпускаю/ / [продолжает диктовать]

Учитель стремится изложить весь запланированный учебный материал в ущерб регламенту урока и коммуникативным правам адресата: ученики имеют право на отдых; согласно ритуалу, звонок - сигнал к прекращению учебного взаимодействия. Учитель превышает свои коммуникативные права, подчеркивает иерархичность коммуникации:

Звонок с урока для учителя * / а не для учеников //
Что-то звонок рано / я еще не прощаюсь // Спокойно //
Когда нужно будет тогда и отпущу* //

Я сама знаю /когда перемена *//

Для подобных реплик характерна категоричность, негативный эмоциональный фон. Авторитарное нарушение коммуникативной конвенции не способствует установлению долгосрочного контакта.

В ситуации прощания наблюдаем активизацию замещающих РЖПр педагогических замечаний, включающих порицание, укор, предупреждение, угрозу. Такая концовка урока как текста наносит вред дальнейшей коммуникации, так как учителем закрепляется отрицательный коммуникативный результат [ Ширяев 1999].

Вот и закончен этот безумный урок//(скрытый упрек по поводу плохого поведения)

Слава Богу /звонок// (радость по поводу завершения нежелательного общения с классом, скрытое порицание)

Передавайте привет родителям / после такого они должны заглянуть в

школу// (ирония, скрывающая угрозу, ситуативно понимаемое замечание по поводу плохого поведения)

Чтоб больше такого не повторялось// (предупреждение, замечание по поводу плохой подготовки к уроку)

Урок прошел зря// (замечание по поводу неэффективности учебного процесса, упрек)

Необходимо отметить почти полное отсутствие коллективных обращений в контакте с прощанием, единичность формул благодарности (за работу, старание, находчивость и др.)

Еще раз подчеркнем текстовую функцию жанра прощания как концовки текста урока. Прощание должно быть связано с приветствием адресованностью, должно иметь сходную с приветствием тональность. Этикетная рамка урока (адресованные приветствие и прощание) - важное условие фатического общения. Контактоустанавливающая функция этикетной рамки - условие результативной коммуникации в ситуации урока, эффективная форма вежливости, поддерживающая коммуникативный ритуал.

Русский язык располагает богатым набором стереотипов РЖ прощания, которые хорошо известны учителю. Однако ситуация прощания далеко не всегда заполняется учителями.

1.3. Жанр обращения

Как правило, реплики - акции начинаются одинаково: называется тот, к кому обращаются с речью [Кронгауз 1999: 125]. Вступая в коммуникативный акт, мы с самого начала распределяем наши позиции: свою роль и роль собеседника. Для этого мы используем то или иное обращение, « тем самым мы предлагаем адресату определенный тип общения» [Гольдин 1997:24]. Называя человека

по имени, фамилии, социальному статусу, профессии, мы хотим привлечь его внимание. Поэтому основную функцию можно определить как вокативную, «коммуникативная функция которой заключается в установлении или поддержании контакта с адресатом» [Рыжкова 1985:21]. «Обращение - это речь, равная действию: « Называя, зову адресата для того, чтобы спросить о чем-то, или побудить к чему-то, или сообщить о чем-то» [Формановская 1989:70].

Являясь «самой употребительной языковой единицей, связанной с этикетным знаком» [Формановская 1989:83], обращение «не бывает стилистически нейтральным. Посредством вокатива говорящий высказывает свое отношение к слушающему, поэтому вокатив эмоционально окрашен» [Копыленко 1976:82]. В одних случаях (официальных) говорящий «вынужден выбирать языковые средства, подчиняясь требованиям, налагаемым на него собственной социальной ролью и социальной ролью собеседника» [Рыжкова 1985:16], в других (неофициальных) этих ограничений может и не быть. В связи с этим многие исследователи разделяют ситуации обращения к знакомому и незнакомому собеседнику. Но это деление « в этическом плане условна, важна лишь степень близости между адресатом и адресантом» [Копыленко 1976:91].

Педагогическое общение можно отнести к сфере общения знакомых друг с другом людей. Обращение в этом случае «кроме привлечения внимания в очень большой степени отражает отношение к адресату» [Формановская 1989:104], и потому и языковые средства, используемые учителями, могут быть достаточно разнообразными. «Эмоциональная струя в обращении может найти выражение в интонации, с которой произносится вокатив, или в оценочном аффиксе, или в порядке слов, или проявиться каким-либо иным образом» [Копыленко 1976:92]. А потому и использование некоторых «обращений является нарушением нормы» [Рыжкова 1985:116]. Обращения, которые в ситуации урока разрушают контакт, задевают достоинство учеников, ущемляют их коммуникативные права, будут оцениваться нами как ненормативные, нарушающие правила речевого этикетного общения.

В качестве обращений в общении учителя с учениками могут выступать слова, которые можно назвать одним термином - «наименования», под которыми

понимаются «и личные имена, и прозвища, заменяющие имена и использующиеся наравне с ними, специфические ласковые и неласковые имена, названия официальных отношений и т.п.» [ Занадворова 1998: 261].

Таким образом, можно выделить два класса обращений: официальные и нейтрально обиходные наименования. Частично они могут совпадать, но все индивидуальные нестандартные наименования будут только во втором классе.

В русском коммуникативном поведении речевые формулы обращения (далее - РФО) используется как знак особого расположения к собеседнику и для установления контакта/ дистанции между собеседником.

Среди ситуаций установления контакта, требующих обязательного, корректного и точного заполнения, важное место занимают РФО к собеседнику-ученику, привлечение его внимания.

Специфика педагогического дискурса обусловливает контактное соположение учителя / ученика и обращение к ученику как к знакомому человеку (исключая ситуации первой встречи учителя с учеником /учениками, нами не зафиксированные). Как отмечает Н.И.Формановская , в таких случаях говорящий может использовать и, во-первых, минимальные диалоги, представляющие собой синтагматику формулы отношения / обращения с информативной частью и, во-вторых, монологические развернутые высказывания [Формановская 1982]. Например:

Будьте добры / выучите это к завтрашнему уроку!//

Простите / а что вы бы хотели услышать?

или:

Серёж / ну/сегодня ты постарался!//Видишь /ты можешь и отлично работать//

Речевой жанр обращения (далее - РЖО) направлен на контакт с собеседником и отражает фатическую функцию речи, назначение которой в данном случае: установить контакт, привлечь внимание. Имея возможность следить, как воспринимается его речь, изменяется отношение к ней и реагировать на эти изменения, учитель все время контролирует взаимопонимание. Это также усугубляется спецификой сиюминутности дискурса, ситуативной меной ролей слу-

шающий/говорящий, специфическим адресатом: класс как единый субъект и, одновременно, множественность индивидуальностей слушающих. РЖО обеспечивает адресованность речи. Синтагматическая позиция РЖО в соответствии с нормой замещается существительным, называющим адресата.

Адресат может быть обозначен в речи именем существительным

1. формой прямого обращения по имени, фамилии, вариантам имени и ука
зания на общность аудитории по какому-либо признаку

а) возрастом адресата (названным косвенно): (Молодежь, Дети, Дет
ки и др.)

б) полом адресата (Мальчики, Девочки и др.)

в) ролевая функция/позиция (Класс, Ученики и др.)

2. формой винительного падежа, отражающей опосредованность общения
(Иванову Машу попрошу ответить//; Класс/ прошу успокоится //и др.)

3. оценочным прилагательным (Дорогие мои, Старательные и др.)
Существительное в функции обращения может осложняться эмоциональ
но-оценочными добавками (Дорогой 8 А, Милые дети, Класс мой любимый и
др./ Обращение может акцентировать особые поведенческие признаки (Хохо
тушки, Растяпы и др.), акцентировать специализированные виды деятельности
учащихся и выступать как одиночное или в сращении с другим существитель
ным (Дежурные, Учебный сектор и др.)

Весь массив зафиксированных обращений в первом приближении может быть подразделен на две группы:

1. Обращения, актуализирующие интеллектуальное основание ;

2. Обращения, актуализирующие эмоциональную составляющую ;

Первую группу составляют указания на интеллектуальные достоинства / недостатки учеников:

Умница // - умный, способный человек. Слово общего рода, частотное в средней школе.

Премудрая II - степень интеллектуального качества.

Светлая голова//— оценка ясного сознания

Недоумки *//- глуповатые люди

Недоучка *//- малосведущий человек

Тундра непаханная*//- скудные знания сравниваются с природной зоной.

Во вторую группу отнесем эмоционально - экспрессивные обращения:

Сочувствующие Жене//

Смешливый класс//

Улыбчивая Оля//

Заговорщики/

Трусишка//

В речи учителей нередко употребляются иронические обращения, слова-характеристики {Недомузыкант, Умник и др.).

Встретились ситуации, когда РЖО не был реализован в вербальной форме, а поддержался паралингвистическими способами:

A) жест правой рукой вперед, по направлению к адресату речи ;

Б) взгляд на адресата речи: сильный, устойчивый, часто требовательный ;

B) прикосновение к адресату (плечу);

Паралингвистические средства (указательные жесты и экспрессивная мимика) сопровождали высказывания:

Тебе говорю*//

Сколько можно к тебе обращаться!*

Неужели неясно, что тебе говорю!*

Меня слышат Лена с Костей!

Обращаюсь к тебе лично!

Обращаюсь к пустому месту что ли?*

Простите /вы можете сосредоточиться? *

Будьте добры замолчать// (не скакать, выучить, запомнить и т.д.)

Можно спросить?

Тебя не затруднит// (сказать, вести себя, вспомнить и т.д.) Коллективно-адресованные обращения

Во-первых, мы подразделяем анализируемые РФО на стандартные и нестандартные по употреблению в ситуации школьного обучения.

Стандартные реализации коллективно адресованных обращений:

Ребята!

Дети!

Друзья!

Мальчики и девочки!//Девушки и юноши! (в зависимости от возраста адресата)

Эти обращения являются высокочастотными, регулярно воспроизводимыми и преобладают над другими в повседневном общении учителя с классом.

Следует отметить, что нам не встретились одиночные обращения:

Ученики!

Школьники!

Эти формулы между тем являются нейтральными, выделяют ролевую функцию адресата. Широко употребительны конструкции: Ученики 10 класса!

10 Б!

Класс! Аудитория!

Данные формулы, присваивающие адресату коллективное имя или несущие метонимический перенос, в большей степени распространены в речи учителей.

Часто стандартные обращения обогащаются оценочным левым прилагательным. Так стандартными становятся обращения, уже приводимые нами:

Дорогие ребята /дети!

Дорогие друзья!

Эмоциональная значимость подчеркивается учителями чаще, нежели оценка деловых качеств, которая зафиксирована дважды, хотя стремление учителей к тактике укрупнения адресата, попытка сближения стилей внутришкольного и внутривузовского общения делают более частотным употребление прилагательного Уважаемые.

Обращения, укрупняющие позицию коллективного адресата

Повышение адресата в ранге, являющееся тактикой достижения контакта его фатической функции и успешности учебной деятельности:

Коллеги!

Использование обращения не отвечает фактическим взаимоотношениям «учитель-ученики» и не соответствует лексическому значению «Товарищ по учению или работе (о работниках умственного труда, о квалифицированных специалистах)», но возможно в русле ролевых отношений, специфических для игрового сценария, например, в процессе определенного урока-драматизации (Институт лексикографии), взаимодействия с одиннадцатиклассниками профильного класса, обладающими специальными знаниями.

Отношение к ученикам как к взрослым, как к людям, осознанно делающим свой выбор и стремящимся к достижению определенной цели, одобряемой учителем :

Товарищи будущие студенты]

Подчеркивается официальность отношений употреблением лексемы не соответствующего хронотопа. Нами зафиксировано обращение:

Уважаемые слушатели!

Семантика этого обращения : «Слушатель» - «учащийся, студент в некоторых учебных заведениях. Слушатель курсов, военной академии». Узким набором субъективных позиций отрицается возможность участия аудитории в непосредственной деятельности. С другой стороны, направленность на одну сторону ре-чедеятельности подчеркивает необходимость сосредоточиться именно на слушании как процессе переработки информации.

Обращение помогает учителю акцентировать внимание учеников на объе-диненность по виду деятельности:

Внимание / аудитория!

Особо охарактеризуем коллективные обращения, повышающие уровень приятия адресата, комплиментарного характера, содержащие уверения в значительности:

Юные Ньютоны!

Знатоки!

Умники и умницы!

Повышение в ранге основано на интеллектуальной характеристике, поддержано юмором, прецедентным текстом.

Ситуативный характер носят обращения, опирающиеся на непосредственно в данный момент выполняемый вид деятельности. Учителя-предметники прежде всего с его помощью стремятся усилить важность изучаемого предмета, профиль научного знания, успехи учеников в освоении этого знания : Любители астрономии! Дорогие алгебраисты! Знатоки истории!

Юные читатели/литераторы/сочинители! Дорогие путешественники во времени!

Акцентируется необходимость изучения соответствующего предмета, адресат повышается в ранге, дается аванс успешности коммуникации. Подобные обращения сочетаются и с семантикой возраста {Юные), и с эмоциональной оценкой (Дорогие).

Другой группой РЖО будет специализация не собственно предметно-учебной деятельности учеников:

Помощники мои /что бы я делала без вас\

В данном случае речь идет о конкретной работе, выполненной детьми. Содержит одновременно косвенную благодарность.

Характеризуемые стандартные обращения выделяют из класса группу детей, объединенных видом специфических заданий и результатом деятельности.

Уборщики!

Дежурные!

Учебный сектор!

Эксперты!

В роли специализированных обращений по результату деятельности выступают существительные с отрицательной оценочностью. Это нестандартные для школьного образования обращения:

Хвостисты!

Задолженники!

Заимствование приемов, методов вузовского образования в гимназических классах влечет за собой калькирование фрейма «сессия». Отсюда «Задолженники» и

жаргонизм «Хвостисты» - те, у кого есть несданные зачеты, хотя понятие «зачет» не соответствует в полной мере системе отчетности в средней школе.

Неработающие!

Мимопроходящие тему за темой!

Обращается внимание на нарушение дисциплины, пропуски уроков, содержит семы осуждения, порицания, выражает дисциплинарное замечание.

В ряде случаев употребляются обращения, фиксирующие отсутствие требуемого вида деятельности:

Прогульщики!

Запоздавшие!

Некоторые обращения содержат менее жесткое, чем предыдущие, осуждение недисциплинированных учеников, включая в себя долю иронии :

Прогулъщики-опздалъщики!

Новоявленные!

Обращения с шутливым оттенком передают незлобивый укор :

Сони-засони!

Болтушки!

Ироническое фамильярные обращения:

Остроумненькие!

Штучки-дрючки *!

Крикуны-плясуны *//

С помощью этого жанра учитель обращает внимание на выполнение учениками действий, не соответствующих учебной деятельности или на неоправданное в ситуации урока проявление эмоций. Обращения, с помощью которых учитель фактически делает замечания по поводу :

Выскочки*!

Отвечающие с места / не надо так делать!

Здоровающиеся встают при встрече с учителем!

Подобными высказываниями учитель решает две задачи: во-первых, восстанавливает ритуализированность действия (ответ, приветствие), во-вторых, призывает адресата к вниманию и контакту.

Обращения, акцентирующие интеллектуальный уровень развития

адресата

Оценка интеллектуальных способностей адресата в педагогической речи носит ситуативный характер (удачные ответы/мысли; ролевая игра) оформляется грамматически множественным числом, формулы уверения в значительности усиливают фатическую функцию речи по сценарию урока:

Знатоки истории!

Фантазеры!

Выдумщики!

Умники! (как похвала)

Любознательные мои!

Почитатели таланта Зощенко!

Способные ученики!

Реакция учеников на подобные обращения всегда положительная; похвала, трансформированная в обращение, подтекстно оценивает их заслуги и настраивает на положительный результат коммуникации.

В речи учителей нередки обращения, содержащие отрицательные оценки интеллектуальной деятельности учеников, принижающие достоинства школьников:

Темнота! Этого-то не знать//*

Совершенные олухи /сколько можно!*

Тупари!*

Буратины деревянные!*

Зафиксированные обращения употреблялись в ситуациях конфликта, взаимных претензий, неудовлетворенности учителя уровнем знаний учеников. Фактически это обращения - упреки:

Дети непутевые!*

Детки-оглоедки! *

Верстовые каланчи / вымахали / а ума не набрались!*

Глухоманьё / слышите меня! *

Детский сад!*

Подобные обращения воспринимаются как оскорбительные, тормозят интеллектуальное взаимодействие, отдаляют учителя от класса. Они свидетельствуют об отсутствии обязательных для общения правил, об ущемлении коммуникативных прав учащихся.

Стилистически маркированные обращения

Мы выделяем эту группу отдельно, чтобы подчеркнуть значимость стилистических добавок. Обратим внимание на то, что, данная выше подгруппа обращений обладала сниженной стилистической окраской, способствующей уничижению адресата.

Стилистически повышенными формулами возможно достижение повышения уровня значимости адресата, соединение с тактикой комплимента [Иссерс 1997]:

Судари и сударыни!

Господа!

Леди!

Товарищи!

Употребление устаревшей лексики в соответствующих дискурсивных условиях повышает в ранге адресата, говорит о его причастности к классическим образцам, выводит обращение из рамок автоматизма. Подобные обращения вы-ступают как средства выразительности. Единицы типа «Сударыня и сударь» - это еще и возрастные учтивые обращения, которые, в зависимости от интонации, могут звучать и ироничное.

Обращение «Товарищи» является советизмом, в наше время оно осталось как нормативное лишь в военной сфере, в так называемых силовых структурах, речи представителей старшего поколения. Между тем семантика слова «Товарищ» - 1. Человек, близкий кому-нибудь по взглядам, деятельности, по условиям жизни, а также человек, дружески расположенный к кому-нибудь. - вносит в общение механизм равноправия.

Коллективная адресация осуществляется с помощью прецедентных выска
зываний: Друзья /прекрасен наш союз!

Здравствуй / племя молодое / незнакомое!

Маркированные высоким стилем прецедентные тексты создают особую атмосферу общения. Единичное употребление таких обращений говорит о невысокой эрудиции учителей и учеников, дистанцированности учителя от элитарной речевой культуры.

Иронические коллективные обращения выделяются интонационно:

Граждане хорошие*!

Други мои *! Ирония передается также инверсией.

К стилистически сниженным, ласково-шутливыми обращениями учителя прибегают, чтобы внести в официальную ситуацию доверительные отношения между учителем и классом в целом:

Ласточки-касаточки!

Рыбки!

Ягодки!

Золотки!

Крохотуленьки!

Шутливая тональность поддерживается уменьшительно-ласкательными суффиксами, не вносящими в общение диссонанс, разговорным характером.

Просторечные обращения, используемые учителем, воспринимались, по нашим наблюдениям, учениками в общем контексте как формы поощрения действий, порицание или привлечение внимания:

Дитятки*!

Жмот *!

Хвороба! (болезненное состояние ученика).

В ряду стилистически маркированных выделим обращения, комплиментарно воспроизводящие физический образ адресата:

Крепкие парни /помогите парту перенести//

Три богатыря /где ваши кони? (останавливает вбегающих в класс) Выразительность образа опирается на семантику прецедентных фольклорных текстов {Три богатыря). В противовес им зафиксированы метафоры:

Мартышки * /долго обезьянничать будем!

Поганки *//Зачем же вещи портить!

Уничижительность вне зависимости от факта провинности учеников, резкость отрицательной оценки недопустима:

Свиньи* / я перед вами бисер метать не собираюсь!

Буратины деревянные*/обучить вас невозможно!

Оскорбительный характер обращений не способствует решению коммуникативных проблем, а напротив, способствует разрушению учебной и коммуникативной ситуации.

Прямые оскорбительные обращения в дискурсе урока не так уж редки. Они свидетельствуют о нервозности, озлобленности учителей :

Дуры*! Элементарного-то не понимать!

Тормоза*! (жарг.)

Недоумки*! (прост.,)

Личностно адресованные обращения

В качестве базовой стандартной единицы обращения к знакомому чаще всего в педагогическом дискурсе используются имена собственные в именительном падеже.

Выбор формы обращения к ученику показателен не только как маркер отношения к коммуниканту, но и как выражение характера «семейного» общения -особенно с классного руководителя с детьми. Число неофициальных обращений увеличивалось у каждого учителя в классах, курируемых им. Обращение отражает взаимоотношения педагога с классом: на «ты» с подростками гармонично общается лишь учитель, получивший это право от них самих. Так как «ты» много значит: может быть показателем расположения коммуникантов друг к другу, но и проявлением пренебрежения и знаком грубости. «Вы» - общепринятая форма общения в деловой сфере, к которой и относят педагогические ситуации. <г5ы»-формулы встречается крайне редко и характеризует идиостиль учительницы, использующей эту формулу в стратегических целях укрупнения ученика.

Личные полные имена употребляются редко, исключительно в ситуациях эмоциональной значимости (кране положительной или крайне отрицательной), оформляются с особой интонацией (а в некоторых случаях и орфоэпически).

Чаще бытует сокращенная форма имени (Маша, Митя). Широко представлены словообразовательные модели личной номинации с семантическими оттенками дружеского расположения. Распространены шутливые обыгрывания имени собственного, способствующие интимизации общения или дистанцированности коммуникантов.

В последние годы разговорные формы имен собственных стали использоваться в официальном общении между учителем и учеником. Объясняется это изменениями в менталитете младшего поколения, предлагающего свои сценарии взаимодействия, в том числе требование обращения по определенному имени.

Результаты обработки употребления имен собственных отразим в таблице:

Таблица № 1

Имя	Примеры	Частотность	Ситуация на
			уроке
Полное	-Иван /к доске!		Относительно редко в
	-Сколько раз повторять	55 17%	поощрительном кон-
	тебе//Елена!		тексте
	- Если бы ты Ольга / не	38 15%	Часто в качестве заме-
	отметила/кто бы смог?		чания, с отрицатель-
			ной коннотацией.
Сокращенное	-Ваня /отвечай!	126	Вне прагматически
	-Что можно добавить /		специфических усло-
	Лена?		вий, наиболее стан-
	-Разбирай предложение	32%	дартное, коннотатив-
	/Боря!		ное, семантика зависит
	-Перестань / Маша / раз-		от интонации, тембра
	говаривать!
Ласкательное	-Ванечка / не расстраи-		Употребительно в
	вайся!	96	младших и средних
	-Посмотри / Леночек	27%	классах. Оформляется
	/внимательнее		особой интонацией.

	-Машенька / Ты не в кори-		Включается и в похва-
	доре!		лу и в нестрогое за-
	-Натуся / не поняла ты		мечание.
	вопрос/
	очк, ок, очек,
	ют, еньк, уст и т.д.
Шутливо-	-Ванюха /не поясничай!*		Употребляется как
бранное	-Опять ты Кирюха*	21	форма нестрого выго-
	/замечание получил !	7%	вора в основном по
			отношению к мальчи-
			кам .
Усеченная ор-	-Слушай /Юр /		Сопровождается пере-
фоэпическая	-Где ты была / а /Маш!	10	ходом к разговорному
форма	-Наташ /сделай вывод!	3%	стилю. Характеризует-
			ся убыстрением темпа
			речи.
Фамильярно-	-Борька /не кричи//*		Отражают особую до-
грубоватое	-Наташка//*	34	верительность отно-
	-Серега / покинь класс//*	9%	шений .
Англоязычный	-Боб/кого нет?		Употребление с целью
вариант рус-	-Почему не выучил /Дэн!	12	выразительности с
ского имени	-Джули/'Сегодня дежу-	4%	шутливым оттенком.
	ришь/
Имя+ отчество	-Иван Петрович/готов?		С долей юмора, воз-
	-Отлично/Екатерина Сер-	5	можно в любой ситуа-
	геевна!	1,5 %	ции, зависит от стиля
			учителя

Всего картографировано 359 личных обращений по именам.

Употребление сокращенных имен возможно в педагогическом дискурсе, так как обеспечивает механизм адресации. Деминутивы (суффиксальные образования от имен собственных) с культурно-речевой точки зрения не всегда уместны: их реализация может создать коммуникативный конфликт между детьми, оцениваемыми по-разному (Машенька, Ванька - деминутивное неравенство) и стать причиной раскола единого адресата.

Самым уместным по критериям укрупнения адресата и - одновременно -ситуативной адекватности, общественно одобряемым, уместным считаем употребление полного имени ученика.

РФО по имени нередко сопровождаются правым притяжательным местоимением и прилагательным, одиночным прилагательным:

Света! Девочка моя!

Саша! Мальчик мой!

Машенька милая!

Происходит интимизация общения (по сравнению со стандартными обращениями по полному имени или полу), передается призыв к совместности. Наблюдения показывают, что местоимения «Мой/наш» в формуле обращения разграничивают степень приятия ученика учителем: «Моя/мой» употребляются еще по отношению к вызывающим личностную симпатию учителя ученикам и реализуются даже в ситуации замечания; «Наш/наша» - употребляются по отношению к ученикам не вызывающим личную симпатию учителя.

Возможна поощрительная характеристика в границах формулы обращения, выраженная левым или правым прилагательным:

Скромная Даша //Будь раскованней!

Рассудительный Михаил / что ты думаешь по этому поводу?

Загадочный Толя /почему скрываешь свои умные мысли?

Ответственная Белова / выполнила ли задание в этот раз//

Лев зодиакальный /а по астрономии-то знаний нет//

Каждое характеризующее прилагательное на уровне дифференциальных сем пересекается с ключевым словом разворота «Лев» - собственное имя и знак Зо-

диака - эта перекличка позволяет учителю аргументировать необходимость знаний по предмету.

Ласкательным именем по отношению к одному ребенку может стать вариант ласкательного прозвища всегда адресуемого данному ребенку (чаще младших и средних классов):

Птичка Вероничка!

Юра-Котик!

Милая Мила!

Подобные игровые номинации, с одной стороны, способствуют формированию речевого идиостиля учителя, формируют тип взаимоотношений с конкретным учеником, с другой, этической стороны, такие прозвища могут нежелательно сказываться на межличностных отношениях детей, порождать обидные прозвища.

Частотность употребления обращений по фамилии в речи учителей значительно снижается год от года, так в 1998 году было зафиксировано 65 обращений, в 1999 году - 53, в 2000 - 50, в 2001 - 41 за одинаковое время поурочных наблюдений. Это объясняется изменениями в социальной сфере, стилем педагогического общения. Нередко фамилия используется для ситуаций разграничения тезок в классе.

Обращение по формуле: «фамилия + имя» достаточно часто встречается в школьном общении, является стандартной реализацией официально-деловых отношений, но не способствует установлению эмоционального контакта.

Особыми можно считать имеющие большую частотность употребления личных имен существительных в ситуации опроса. Они близки к РЖО, но семантически и функционально от традиционного обращения отличается. Как и во всех предыдущих реализациях это имена и фамилии учеников, которых учитель вызывает для ответа по теме урока. От обращений их отличает интонация завершенности:

Где образуется кальцит?//Истомина// ^имеется в виду : Ответь на этот

вопрос //Истомина)

Рассказать о стихотворении Бородино * /ну / пожалуйста//Виноградова//

(имеется в виду ; Расскажи о стихотворении //Виноградова)

Приведите примеры диалектных слов / Эля// (имеется в виду : Приведи примеры/ Эля)

Эти конструкции, по-видимому, можно квалифицировать как самостоятельные высказывания непредложенческой структуры.

Стандартные неперсонифицированные личные обращения

Заменяя имена собственное другими вариантами обращений, учителя прибегают к использованию метафорических указаний на вид деятельности адресата, специфически отличающийся от действий всей аудитории или вербализируют образ внушаемый внешним видом / ответом / действием ученика.

Общеупотребительные обращения русской речи (Друг, Приятель, Парень, Дочка/Сынок и т.д.) по конвенциональным причинам исключены из педагогического дискурса, а использование неперсонифицированных обращений в личной адресации: (Молодой человек, Девушка) в ситуации педагогического общения свидетельствуют о фактической и эмоциональной отрицательной оценке, в связи с адресованностью обычно незнакомым людям.

Молодой человек / потрудитесь выйти к доске//

Использование инокультурных обращений может получить реализацию в стандартных ситуациях:

Леди/ можно вас потревожить? РЖО + формула разрешения

Мадам //Потрудитесь писать грамотно// РЖО + побуждение к вниманию.

Такие обращения включают оттенок иронии. Ср.:

Синьор /Вы же не в Италии /так жестикулировать//

Подобные обращения можно считать (в виду их достаточной частотности в общении) основанными на доверительных отношениях и рассматривать как формулы юмора.

В качестве неперсонифицированного обращения могут выступать разговорные существительные Голубчик, Братец, Милочка, являющиеся фамильяр-

ными, но обладающие способностью интимизировать общение, углублять личностный контакт.

Голубчик / потерпи немного / скоро конец урока! Голубчик - В соответствии со словарем Ожегова СИ.:

1) Ласково о человеке (обычно в обращении);

2) перен. о ком-нибудь, заслуживающем поощрения (ирон.) [ТСОШ
1992: 138].

Что лее/братец /плохи твои дела! (Брат - 2. фамильярное обращение к

мужчине (разг.)//ласк. братец.)

Милочка /что дальше-то будет] (Милочка - (разг.) Ласковое обращение к

женщине, девочке.)

Положительным моментом является сохранение этих старорусских обращений в наше время, наряду с появлением заимствованных.

Нестандартные ролевые обращения, основанные на выполняемом

адресатом виде деятельности

Нравственное качество, воплощаемое в данный момент учеником, может отражаться в семантике обращения и сопровождаться положительной или отрицательной оценкой.

Нейтральные обращения отражают соответствие между лексическим значением слова и выполняемой учеником деятельностью: Дежурный, Староста (без дополнительной коннотации). Положительную оценку в рамках РЖО получает качественно выполненная работа, проявление поощряемых нравственных качеств:

Сердобольный ты наш!

Золотой /как же ты хорошо сказал!

Искренние мои / ответьте на вопрос //

Отрицательная оценка отмечается в высказываниях:

Душевный мой /в классе думать/ а не рассуждать о чувствах надо!

Самокритичный товарищ /мог бы и раньше это заметить!

Самостоятельный /зря ты так самоуверен/может умеришь свою активность!

Оценка может быть выражена с помощью характеризующих прилагательных:

Растяпа* / аккуратнее надо! {Растяпа — (разг.,неодобр.). Неловкий человек, делающий все невнимательно,плохо.)

Молчун у доски /мы дождемся ответа! ( Молчун - (разг.) Неразговорчивый, молчаливый человек)

Неумёха* / сколько раз тебе повторять! ( Неумеха - (разг.) Человек, который все делает плохо, ничего не умеет делать) Тихоня*! ( Тихоня - (разг.,неодобр.) Тихий, смирный человек.) Тихушник*! (Тихушник - ТСОШ не зафиксировано) Знайка-зазнайка!* (Зазнайка - (разг.) Человек, который зазнается.) Во всех случаях отрицательно оценивается неуместность поведения / действия / реакции / манеры поведения / состояния ученика.

Разновидностью подобных обращений являются оценочные мотивированные метафорические номинации с сильным основанием для сравнения:

Златовласка/ как посмотрю радуюсь! (Златокудрый - (устар.) С золотистыми кудрями ;3латовласка - героиня словацких сказок) Сравнение основано на внешних признаках: миловидность, цвет волос.

Персик! Ты выглядишь очень свежо! (Персик - южное плодовое дерево, дающее сочные мясистые плоды с пушистой кожицей) Сравнение основано на внешних признаках , состоянии здоровья.

Пупсик! Я рада твоим успехам! ( Пупс - (разг.) 2. Симпатичный полный ребенок)

Если сема «симпатичный» приемлема, то «полный» воспринимается отрицательно.

Красота неописуемая /готовиться будем? (Красота - все прекрасное; то, что доставляет эстетическое и нравственное наслаждение)

Подчеркивается контраст между производимым внешним и интеллектуальным впечатлением.

Богатство наше! Ответь на вопрос! ( Богатство - от богатый в 4.Содержащий много ценных качеств)

Иирония акцентирует интеллектуальное положение ученика в классе.

Песня моя / твое выступление на «Ура»! (Песня — 1. Стихотворное и музыкальное произведение для исполнения голосом) В данном контексте подразумевается легкость исполнения задания.

Братья-близнецы по замыслам / уж сегодня-то контрольную по-разному напишите? {Близнецы — Дети, одновременно рожденные матерью) Данное обращение основано на совпадении текстов работ учеников.

Энциклопедия ходячая / больше всех опять знаешь! ( Энциклопедия — Научное справочное издание по всем или отдельным отраслям знания в форме словаря) Подразумевается неуместность реплик-перебивов.

Зубная ты боль моя*! (Боль - Ощущение страдания)

Обращение к ученику, вызывающему тревогу учителя своим поведением или успеваемостью .

Морда лисья * /хватит прикидываться! (Морда - 1. Передняя часть головы животного 2.То же, что лицо (прост.) - аллегория неискренности) Заячья душа */уже испугался! (Заячья душа/натура - перен. Трусливая -аллегория трусливости)

Стеркозел*! (Неологизм слова «стрекоза» - "о живом, подвижном ребенке, непоседе" и включающего омофон («стрекозел»). Рыжий * / как тебя друзья называют, иди-ка сюда! {Рыжий - 2. С волосами такого цвета, рыжеволосый) Обращение, основано на внешнем признаке.

Чукча* /пора бы задуматься! (Чукча - Народ, относящийся к коренному населению Чукотки)

Обращение основано на представлении об этом народе как необразованных людях.

Как мы видим, наряду с добрыми шутками, учителя употребляют в речи неуместные оскорбительные обращения: Чукча, Стрекозел и т.д., основанными на ущемлении чувства национального достоинства, личном неудовольствии учителя поведением ученика в русской культурной среде метонимическое обраще-

ние Рыжий закрепилось как оскорбительное. В детском возрасте, школьной культуре цвет волос воспринимается как отступление от нормы, вызывающая особенность и употребление учителем обращения по этому внешнему признаку явилось неуместным.

В ряду прецедентных образований оказывается много единиц фольклорного, литературного, исторического характера:

Свет очей моих!

Лебедь, рак и щука / идите сюда !

Бармалейчик/ что бормочешь!

Колосс на глиняных ногах / это физкультура / двигайся живее!

Ну-ка, медвежья услуга * /встань!

Девица-красавица /откликнись!

Дева-девонька /что же ты говоришь-то!

Елена-Прекрасная /будем еще и премудрой?

Белая ворона * / один не выучил!

Соловей-Разбойник /вылетишь из школы /досвистишься!*

Модницы-сковородницы! Урок начался!

Таким образом, обращения персонифицированные и коллективного адресата опираются на следующие характеризаторы:

- личные имена / общие наименования коллектива;

- внешние признаки (метафорическое и прямое обращение);

- вид деятельности (соответствующий/несоответствующий учебному);

- образ, вызываемый учеником поведение адресата (в рамках ритуала/за
его пределами).

Выводы

Проведенный анализ позволил установить репертуар речевых этикетных жанров (приветствия, прощания, обращения).

Жанр приветствия в педагогическом дискурсе, как правило, заполняется. Имеющийся в русском языке набор нейтральных приветствий в целом используется учителями. Можно выделить общеупотребительные приветствия стандарт-ного характера (Здравствуйте, Доброе утро), в соединении с другими жанрами образующие правильные этикетные синтагмы в границах типовых моделей:

коллективного РЖП + формула обращения

личностного ты

РЖП + формула отношения вы

мы

РЖП + формула удовлетворения встречей РЖП + комплиментарная формула

Типовыми в ситуации урока являются сочетания: РЖП + формула призыва к началу общей деятельности РЖП + формула призыва к эффективной коммуникации.

Общеупотребительные нейтральные стереотипы, содержащие семантику приветствия в сочетании с обращением и формулами отношения/удовлетворения встречей, способствуют установлению обратной связи, субъект-субъектных отношений, доброжелательного коммуникативного взаимодействия.

Специфика педагогической коммуникации проявляется в регулярности сочетаний:

РЖП + формула призыва к соблюдению ритуала РЖП + напоминание о времени начала урока

РЖП + учебно-управленческая команда

РЖП + формула контроля

РЖП + формула замечания

РЖП + формула запрета

Специфика проявляется в основном в тенденции к свертыванию собственно этикетного участка коммуникации, немедленному переходу к РЖ управления, формулам-командам.

Сочетание РЖ приветствия с напоминанием о времени начала урока могут дисциплинировать класс. В то же время раздражительная интонация учителя нередко вносит в коммуникацию оттенки тревоги, нервозности. Соединение РЖ приветствия с замечанием по поводу нарушения дисциплины, с жесткой дисциплинарной командой превращает приветствие в формальный знак, способствует возникновению очага коммуникативного напряжения. Следующие после РЖ приветствия формулы призыва/требования к соблюдению паралингвистических составляющих ритуала начала урока, с одной стороны, можно считать целесообразными: они поддерживают традиции приветствия учителя, сложившиеся в школе; с другой стороны, категоричность требований, желание учителя выстроить всех "по струнке" дистанцирует коммуникантов, исключает возможность дружеского общения.

Сочетание РЖ приветствия с цепочкой запретов, выраженных инфинитивными формами с частицей не , способствует возникновению у учеников чувства протеста. Отсутствие в момент приветствия РЖ с семантикой обращения/отношения лишает учебную коммуникацию той обратной связи, которая основана на межличностном взаимопонимании.

Целесообразно выделить группу приветствий, которые употребляются в речи отдельного учителя. В общем виде выделяются идиостили, гармонизирующие / негармонизирующие общение. Незаполнение позиции приветствия, вербализация отказа от приветствия, характерные для негармонизирующего стиля общения, не приводят к положительному фатическому результату.

РЖ прощания маркирует этикетную рамку урока, служит сигналом конца коммуникативного взаимодействия. Ситуативно мотивированным является сочетание РЖ прощания с РЖ разрешения/позволения.

Усиливает экспрессию коммуникации драматургизация РЖ прощания. Так, сочетание РЖ прощания с РЖ обещания, окрашенным модальностью заинтересованности, побуждает детей к мыслям о разгадке обещанного учителем сюрприза.

Сочетание РЖ прощания с РЖ обращения/отношения/сожаления/ пожелания/удовлетворения/благодарности/комплимента с высказываниями, содержащими установку на продолжение контакта, гармонизируют коммуникацию, создают атмосферу дружелюбия.

Распространенная в педагогическом общении подмена РЖ прощания информационными РЖ приводит к фатическим неудачам. Экспансия информационных РЖ - фактор, обусловливающий нарушения законов коммуникации, нарушения прав адресата.

Подмена РЖ прощания РЖ педагогического замечания с семантикой угрозы, разочарования, укора, порицания создает очаги коммуникативного напряжения.

Жанр прощания, по нашим наблюдениям, очень часто не заполняется, что создает жанровую лакуну. В случае заполнения реализациями РЖ прощания являются общеупотребительные формулы (До свидания, Прощаюсь с вами и др.) либо высказывания, замещающие жанр прощания и не являющиеся собственно формулами прощания. Чаще всего это темпоральные формулы. Этикетная рамка в таком случае оказывается незаполненной, и урок не получает этикетного завершения. Незаполнение позиции прощания можно считать коммуникативным просчетом учителя.

РЖ обращения сочетается с соотносительными жанрами: Например:

РЖО + РЖП (при свободной мене порядка следования) РЖО + призыв к совместной учебной деятельности РЖО + формула укрупнения адресата РЖО + формула похвалы

РЖО + добрая шутка и др.

Педагогическая специализация жанра обращения заключается в отборе адресаций оценочного характера (Умники и умницы, Замечательные мои и др). Информативные и прагматические цели в таком случае отступают на второй план.

Распространенная в речи учителей тенденция употребления местоимения как интонационно оформленного обращения не может быть признана нормативной.

В ряде случаев жанровые аномалии можно считать собственно педагогическими речевыми находками. Попытки учителя уйти от штампа делают коммуникацию более благоприятной для учебного взаимодействия, приводят к положительному гармонизирующему эффекту. Жанровые аномалии маркируют речевую индивидуальность конкретного учителя, используются как особый прием фати-ческой коммуникации.

В то же время жанровые аномалии нередко свидетельствуют о невоспитанности учителя, нежелании соблюдать этикетные конвенции. В этом случае говорим о коммуникативных неудачах, которые ведут к распаду контакта.

Этические и грамматические неправильности осложняют коммуникацию, являются причиной того, что учитель должен искать дополнительные источники коммуникативной энергии для поддержания контакта.

В педагогическом дискурсе субъект - субъектные отношения нередко перерастают в субъект - объектные отношения, что свидетельствует о неблагополучной культурно-речевой ситуации в школе.

Глава 2. Жанр замечания в дискурсивном пространстве

Сложными с точки зрения выражения категории вежливости жанрами являются имеющие отношение к оценочным интенциям высказывания: речевые жанры мнение, суждение. В толковых словарях русского языка оценка интерпретируется как "мнение субъектов о ценностях, уровне, значении чего-нибудь, сформировавшаяся в процессе ситуации общения" [ТСОШ 1992: 499].

Оценка может быть направлена на себя, на партнера по коммуникации или его действие, при этом суждение чаще всего не совпадает со взглядами собеседника [Жданова 1988: 71; 1990]. Поэтому принято считать оценку всегда субъективной; а неосторожное высказывание вызывает не только несогласие, протест, но и «серьезный диссонанс в общении» [Кормильцына 2000: 24].

В разговорной речи чаще всего, по наблюдениям специалистов, оцениваются: внешность, объекты личной сферы; качества, свойства личности (интеллектуальные, эмоциональные, социальные, этические и т.п.); деятельность личности; мнения, взгляды; вкусы, пристрастия [Арутюнова 1988, Крысин 1976].

Оценка может быть положительной и отрицательной. Положительная оценка «отливается» (М.М. Бахтин) в достаточно изученные в лингвистике жанры вежливого отношения (например: похвалы и комплимента) [см.: Земская 1994, Капанадзе 1988, Карасик, Шаховский 1998 и др.] и выражает доброжелательное отношение к адресату, а, значит, является одним из составных компонентов понятия вежливости. Положительная оценка связана с психологическим эффектом «поглаживания», одобрения, вызывает позитивные эмоции у собеседников, как бы «приближает коммуникантов, которые планируют речевое поведение в соответствии с категорией близости» [Михальская 1992], заключающейся в установке партнеров по общению на коммуникативное сотрудничество.

Напротив, отрицательная оценка рассматривается как проявление невежливости и, как правило, заключается в установке на конфликт. Степень оценки может быть различной: от насмешки до оскорбления. Тактиками выражения

оценки могут являться: упрек, обвинение, оскорбление, выговор, осуждение и т.п., понимаемые как речевые жанры.

Природа оценочного знака, по наблюдениям М.А. Кормильциной, предполагает наличие трех типов отношений: внутреннего - символ ценности «хорошо - нормально - плохо» и двух внешних - парадигматического языкового, предполагающего выбор одного из множества знаков при их минимальных различиях (одобрять, хвалить, нравиться и др.) и синтагматического, речевого, где знак сополагается со своими «соседями» для выражения эмоционального напряжения говорящего и выражения его коммуникативных намерений: одобряю -хвалю - восхищаюсь//не одобряю - порицаю - возмущаюсь; хорошо - славно -замечательно//плохо - скверно - отвратительно [Кормильцина 2000: 25].

Оценочный знак несет три типа информации: когнитивную (результат умственного акта), коммуникативную (характер речевого акта - похвала/порицание), эмотивную (динамика эмоций: удовольствие - радость - восторг и т.д.).

Организатором системности несущих совокупность этой информации знаков является шкала оценок как имплицитный компонент оценочного значения: очень хорошо - довольно хорошо - хорошо - нормально - плохо - довольно плохо - очень плохо. Она находит свое опосредованное выражение в оценочном предикате, форма которого зависит от оценочной ситуации: 1)субъектной {Я хвалю тебя за выполненную работу); 2)объектной (Работа отличная); 3) предикатной (Замечательно! Отлично).

В живом общении оценка функционирует преимущественно в ситуациях статусного распределения ролей, в которых есть вертикальные отношения (хвалить или порицать - в компетенции вышестоящего).

В поле нашего зрения попадают высказывания оценочного характера, образующие фатически ориентированный жанр Педагогического замечания (далее ЖПЗ). Это профессионально специализированный РЖ, т.к. в коммуникативные обязанности педагога входит позиция арбитра, корректора [Матвеева 1994].

Функциями ЖПЗ можно назвать оценивание и регламентацию деятельности, направление и корректировку шагов в учебной деятельности. Во втором

значении педагогическое замечание - не собственно фатический жанр. В данной главе нами рассматриваются лишь фатические ориентированные педагогические замечания.

В соответствии с толковыми словарями, замечание — многозначное слово:

1. Краткое суждение по поводу чего-нибудь.

2. Указание на ошибку; выговор [ТСОШ 1992:215].

В русском языковом сознании имя жанра окрашено эмоционально отрицательно. Второе словарное значение становится преобладающим. Попутно заметим, что некоторые информанты в процессе выполнения экспериментального задания отметили имеющее положительную коннотацию слово-ассоциант «замечательный» и выделили нейтральную семантику: Заметить — 'сказать что-нибудь, вставить в разговор¹.

В педагогической деятельности замечание чаще является информативным жанром, т.к. корректирует отдельные шаги учебной деятельности ученика. Нас интересует коммуникативная функция педагогических замечаний - прежде всего фатическая. С этой целью изучается использование стандартных реализаций данного РЖ, не ущемляющих личность ученика, не вносящих в процесс общения ненужной нервозности, не создающих коммуникативного напряжения. На фоне стереотипов фиксируются педагогические замечания с положительной оценкой (похвала) и с отрицательной оценкой (порицание), представляющие собой деформированный стереотип или индивидуально маркированные высказывания.

2.1. Однословные педагогические замечания и их развороты

Коллективное косвенное поощрение в форме множественного числа Молодцы, адресованное всему классу и индивидуально адресованное Молодец - высказывание-стереотип, имеющий грамматическую семантику общего рода. Адресуется персонально школьнику или школьнице, или же коллективному адресату.

Молодец - '2. Выражение похвалы тому, кто делает что-нибудь хорошо, ловко, умело (разг.)¹ [ТСОШ 1992:372].

Похвала коллективному адресату оценивает деятельность группы учащихся или всего класса. Например:

Эта подгруппа молодец /быстрее всех справились //

В подобных высказываниях ощущается грамматическая вольность: форма числа представляет группу учеников как единое лицо. Иногда коллективная похвала сочетается с личностной: выделяется особо отличившейся ученик - лидер группы:

Молодцы//Даже «Милъон терзаний» вспомнили//Антоша//Молодцы//

Жанр замечания-похвалы нередко сочетается с обращением индивидуальным или коллективным:

Молодец / Катюша/ чувствуется что ты всю душу постаралась вложить в стихотворение//

Молодец Саша /еще и признак омонимов нам назвала / Молодей 9 Б //Молодцы все в классе //

Однословное поощрение может дополняться высказыванием, стимулирующим умственную деятельность учащихся с установкой на положительную оценку в будущем:

Если вы это сделаете / то будете молодцы //

В то же время учитель акцентирует необходимость четкого выполнения задания в соответствии с инструкцией. С точки зрения фатического общения подобные контексты могут служить базой для создания гармонических коммуникативных отношений, целесообразных в педагогическом общении.

Вербализация тактики укрупнения адресата продуктивна и в жанре замечания как упрека. Так, похвала Молодец, сопровождаемая иронической интонацией, может контекстуально получать антонимическое значение:

Молодец /один из класса на двойку умудрился написать II Данная формула нередко используется как порицание, вызванное учебными неудачами. Обычно оно имеет конкретизирующую часть:

10 ошибок! Молодец! Значит хорошо проверял себя // Это залог успешно написанного завтра диктанта!

Синонимом похвалы Молодец является экспрессив Умница! - однословное высказывание, реализующее в речи грамматическую семантику общего рода:

Умница /Замечательно отвечаешь! (взгляд в сторону ученика)

Умницы вы мои! Порадовали успехами ! (взгляд в сторону группы учеников)

В ситуации ответа ученика самая частотная реплика, выражающая позитивную оценку Правильно. Оценка может содержать резные степени качества ответа:

Да /это правильно//

Вот уже правильно //

Сейчас правильно сделал//

В основном все правильно //

Почти правильно//

Сделай/ чтоб было правильно//

Однословное высказывание-похвала Правильно является синонимом характеризующих сочетаний типа Правильный ответ (написание/произношение/понимание и др.). В речи учителя такие словосочетания нечасты в силу ситуативной избыточности.

Антоним Неправильно выражает крайнюю степень отрицания, если сопровождается интонацией неудовольствия, выявляет эмоциональную реакцию учителя (здесь важны тон, интонация, громкость, кинесика).

. Появляется возможность разворота ситуации за счет РЖ согласия. Вместе с тем в контексте урока встречаются синонимы Правильно//Согласна'.

С этим вариантом согласимся//

Правильно //Согласна с таким решением//

Однословное стереотипное замечание-похвала может сочетаться с РЖ упрека:

Правильно // Только мне не нужно хорового пения //

Метафорическое выражение хоровое пение является замечанием - упреком по поводу отступления от вопросно-ответного ритуала.

Наречные синонимы похвалы Правильно выражают позитивную оценку и одновременно являются речевыми поддержками.

Точно - т.е. 'в полном соответствии образцу, действительности¹. Здесь наблюдаем дублетность оценок Правильно / точно:

Это ты сказал точно//

Совершенно точно {сказал, решил и т. д.)//

Точнее ответить нельзя//

Реакции на ситуацию, которая требует поддержки учителя, участия его влиятельного мнения в разрешении проблемы, продолжении или изменении действия осуществляются и с помощью наречного слова верно, т.е. в соответствии с истиной, правилом. Вся реплика сопровождается поощрительной интонацией:

Верно сказано //

Думаешь верно / а записываешь не так //

Противоположная оценка выражается через антоним неверно — т.е. не в соответствии с требуемым результатом/способом/качеством действия:

Ответ дан неверно//

Поддержка деятельности и оценка выполненной работы/действия стереотипно выражается учителем с помощью реплики-реакции Хорошо, которая может существовать без конкретизации; но может и конкретизироваться. С ее помощью выражается степень качества (Очень хорошо). Синонимическая единица Прекрасно обладает низкой частотностью. Похвала Хорошо может выражаться в динамике степени качества работы/действия (супплетивная пара) с акцентуацией компонента времени. Подобные высказывания фиксируют и прогнозируют положительный результат, основанный на условии приложения дополнительных усилий:

Лучше//

Сегодня лучше//

Уже лучше//

Вот увидишь/завтра лучше получится//

Уверена будет лучше//

Все антонимические противопоставления переводят реплику-похвалу в зону отрицательной оценки:

Неправильно//

Неточно// Неверно// Нехорошо// Отрицательная оценка также имеет разную степень:

Довольно плохо//

Очень плохо//

Не совсем точно//

Отчасти верно// и т.п.

Отметим, что лексические антонимы хорошо - плохо, как правило, не употребляются в речи учителей как рече-жанровые антонимы, т.к. в профессиональной речи возникает омонимия (плохо = «неудовлетворительно»). Ср.:

Ставлю плохо //(т.е. двойку)

В журнал /плохо//

В функционально-семантическом поле оценки еще одним узлом-лексемой служит глагол одобрять, являющийся членом антонимической рече-жанровой пары с семантикой одобрения/неодобрения, выступающий в значении 'отзываться положительно¹ и имеющий синоним хвалить:

Одобряю твое отношение к предмету//

За инициативу всегда хвалю//

Данные высказывания представляют речевые акты оценки, в которых действие означает одновременно мыслительную, интеллектуальную оценку. В то же время подобные оценки соответствуют асимметрии социально - коммуникативного взаимодействия: наставник хвалит ученика. На первый план выдвигается значение определения «ценности», что создает определенную возможность формирования общего для ученика и учителя ценностного пространства. Умелое исполь-

зование в речи учителя фатического потенциала жанра одобрения создает устойчивые возможности для установления конвенциональных отношений (на основе избегания недобрых высказываний об адресате и его сфере).

Я могу только одобрять такие поступки//

Вас все одобряют//

Ив будущем подобное будет одобрено//

Синонимическими оценочными парами можно считать и ряд доволен/не доволен; понравился / не понравился :

Я очень довольна твоим ответом// Ср.: Ответ твой понравился / Садись//

Работой класса на уроке сегодня не довольна// Ср.: Не нравится мне сегодня работа класса//Разболтались окончательно //

Попутно отметим, что степень авторитарности в этом случае выше допустимой. Устанавливается ролевая коммуникативная рамка: учитель, оценивающий и контролирующий работу - ученик, автоматически выполняющий требования наставника. Стандарт данных взаимоотношений не позволяет ученику выйти за границы предписаний учителя - ментора.

Косвенная похвала выражается в репликах учителя, содержащих слова со значением согласия. Такие однословные реплики обычно произносятся с интонацией удовлетворения:

Да//

Ладно//

Так//

Высказывание Ну /ладно// с частицей ну указывает на вынужденность согласия, вынужденное удовлетворение ответом на данный момент. Разговорная частица со значением уступки противоречит осознанию безусловно положительной оценки. Степень похвалы занижается:

Ну ладно / садись / четыре //

Оценка выражается профессиональным стереотипом справиться//не справиться, дающим возможность учителю скрыть личностное отношение за требованием соблюдения стандарта:

В нашем классе еще есть ребята// которые не справляются с программой / но не будем их называть//

Эмоциональная оценка заменена констатацией факта, имеющего объективное следствие. Я - позиция соответствует единым учебным требованиям.

Реплика Достаточно// - стереотип учительской речи, служащий сигналом того, что ответ ученика не исчерпан, но по сказанному можно судить о качестве знаний. Если реплика окрашена положительной интонацией одобрения, сопровождается невербальными средствами выражения удовлетворения, то это можно считать мотивацией высокой оценки при отсутствии развернутого анализа ответа учащегося; в отдельных случаях при подсоединении ладно подобные реплики говорят об учительской поблажке. Ср.:

Достаточно /пять тебе за ответ//

Четыре / достаточно//

Ладно /достаточно //Три//

Команда Достаточно! воспринимается учеником как возможность не завершать ответ, что чаще всего соответствует интересам школьника. Однако в школах с высоким уровнем требований, по нашим наблюдениям, ученики нередко воспринимают это распоряжение как порицание за многословие, неконкретность, избыточность рассуждений.

Вербальные символы похвалы могут быть помещены в развернутый контекст, и тогда реплика получает семантику поощрения взаимного коммуникативного удовлетворения:

Вот так //Очень хорошо//Выяснили//

Высказывание содержит знак исчерпанности диалога, завершения обсуждения вопроса (Выяснили), опирающийся на совместность (множественное число) и свидетельство коллективного молчащего наблюдателя (класс). Опорное слово Хорошо получает конкретизацию в объяснении уровня балла:

Что-то ты сегодня не очень хорошо поработала // Четыре с минусом//

Ошибок в написании не сделала /но для тебя это не ответ //

Хорошо ответила //Далее то / о чем мне в голову не пришло / когда готовилась вам рассказывать//

Последний пример отличается нестандартностью, которая проявляется в значительном укрупнении позиции адресата. Вербализация интеллектуального превосходства ученика над учителем встречается крайне редко, учителя не склонны к подобным комплиментам. Ср. более типичный пример:

Вопрос был не простой / но Наташа хорошо написала письменную работу /ия ожидала от нее хорошего ответа//

В контексте мотивируется выставление высокой оценки. В разворот похвалы включается стандартная установка деятельности учителя: «обмануть/не обмануть ожидания». Отметим, что педагогический дискурс органично связан с эффектами предсказуемости/непредсказуемости обманутого ожидания [Арнольд 1970].

Антонимичное замечание Нехорошо выступает в роли эмоционально-этической оценки:

Нехорошо обзывательские * слова приводить в пример //

Контекст может сочетать семантику замечания-упрека, основанного на сопоставлении удачных/неудачных ответов и совета, инструкции:

Ира / ты так хорошо говорила!... Что ты тут понаписала / что не можешь просто прочитать//говори и дальше сама//

Не торопись / пожалуйста //Ты так хорошо всегда читаешь//Читай как всегда/ хорошо//

Стереотипные наречные оценки могут быть в одном линейном контексте: Хорошо написали /правильно /можем ведь лучше//

Степени качества действия также синтагматически уточняются обращением, проспекцией и ретроспекцией, сопоставлением, обобщением, советом.

Когда ты говоришь /Наталья / самостоятельно / ты это делаешь лучше /нежели по бумажке/что я вам все время и подчеркиваю* /'мы учимся говорить сами //

Ничего /в следующий раз лучше получится /ничего /что сейчас не получилось //

Ты же стараешься /значит в следующий раз будет лучше //

Попробуй еще разок /может лучше получится//

Уже лучше / но в этом предложении еще надо поработать над порядком слов //

Неплохо /ноты можешь лучше //

Негативная оценка разворачивается, как правило, мотивацией или советом ; лишь иногда - позитивной ориентацией на будущие успехи, смягчением замечания, подбадриванием:

Наверно /Игорь /ты плохо справился /потому /что неправильно понял задание //

Вот это уже не так плохо / дело осталось за малым / аккуратность! Мы заметили намечающуюся тенденцию к реализации тактики совместного оценивания:

Давайте вместе найдем у нее ошибки в работе //Их трудно найти//

Мне почти все за исключением некоторых моментов понравилось / что мне не понравилось /угадайте!

Что бы вы сказали про такое поведение / одобрили бы у себя дома ? 2.2. Двусловные педагогические замечания и их развороты

Реплики, включающие сильное определение (правое или левое) выделяются нами в отдельную группу, поскольку семантика поощрения/порицания выражается в них прямо:

Сильная работа //

Достойная работа//

Безупречная работа //

Двусловные реплики с учетом реальной речевой жанровой антонимии сведены в таблицу. Эти ключевые стереотипные сочетания могут конкретизироваться.

Табл. 2

Похвала/поощрение	Порицание	Возможный объект похвалы/порицания
Вдумчивый	Поверхностный	Об ответе


Правильный Верный	Неправильный Неверный	О примере О решении задачи О сочинении О письменной работе
Интересный	Скучный
Качественный	Поверхностный
Подробный	Краткий
Полный	Неполный
Самостоятельный	Списанный
Серьезный	Легкомысленный
Внимательный	Невнимательный	Ученик Ученица Ребенок Класс Парта Группа
Работоспособный	Неработоспособный
Умный	Глупый*
Замечательный	Посредственный
Чудный	~
Выдающийся	—
Эмоциональная оценка
—	Дерзкий	Объект/лицо оценки те же
—	Дурацкий *
—	Заторможенный*
Выдержанный	Невыдержанный
—	Ненормальный*
—	Поперешный*
Яркий	Тусклый
—	Шелудивый*
—	Школярский

*- Этические ошибки зафиксированы как повторяющиеся в речи отдельных учителей.

Двусловное поощрительное замечание может включаться в развернутое высказывание:

Хорошую ты составила фразу //

Хорошую ты сказала мысль * //

Для учеников нашей гимназии вы показали достойные результаты //

Самой сильной работой могу назвать сочинение Леонтьевой Веры //

Попутно отметим речевую неточность, возникшую вследствие неразличения лексической сочетаемости глаголов сказать (слово), но высказать (мысль). Реплика, содержащая речевой недочет, фатически может восприниматься и как уместная, целесообразная. Ср.:

Вы слышите/дети/ ведь она говорит мудрые мысли* //

Похвала находит учебно-ситуативную конкретизацию в контексте, включающем, например, профессионально значимую интерпретацию:

Алена использовала интересный прием // Она себя представила снежинкой//Это очень хороший композиционный ход//

Стандартными двусловными глагольными замечаниями в речи учителей являются профессионализмы ; Заслуживать/не заслуживать оценки/отметки; поставить/не поставить оценку/отметку :

Сегодня ты заслуживаешь высокой оценки //

Интересным является наблюдаемый факт преобладания термина «оценка» в речи учителей, сближающегося с семантикой «оценивание», а не «обозначение чего-либо, обращение внимания (отметка) при полной их синонимии в ТСОШ:

Отметка — 3. Принятая в учебной системе оценка знаний, поведения учащихся.

Оценка — 3. То же, что отметка / в 3 знач. [ ТСОШ 1992:499]

Мы рассмотрели педагогические замечания, в основе которых лежат однословные и двусловные ядерные центры. Данные замечания могут употребляться и как распространенные оценочные высказывания.

2.3. Развернутые реплики - замечания

Материал дает возможность рассмотреть реплики учителя, не приспособленные для прямого выражения замечания (похвалы, порицания или упрека).

Данные высказывания не отлиты в жанровый стереотип: в тоже время они отличаются повторяемостью, стандартностью и типовой интенциональностью. Во всем массиве реплик ощущается влияние разговорного стиля речи.

Реплики-замечания можно сгруппировать по степени выраженности позиций адресата и адресанта, т.е. на коммуникативном основании. Отметим значимость коммуникативных позиций [Жданова 1989]:

1. ^-позиция (акцентуация эмоционального состояния;

интеллектуального начала; направленности на говорящего)

2.7ы-позиция

З..5ы-позиция

4. Мы-позиция

5. Обобщенно-коммуникативная позиция

б.Позиция личностной неопределенности

В первую группу вошли реплики, в которых учитель акцентирует Я-позицию, выражающую личную эмоцию или чувство:

Ярада + чему?

Я взволнована + чем?

Меня беспокоит + что?

Я расстроена + чем? и т.д.

Такого рода единицы настраивают класс на восприятие косвенно выраженного замечания (похвалы/порицания/упрека). Ср.:

Мне приятно / что в классе прибрано //

Мне доставляет удовольствие ваша любознательность //

Когда все сделали домашнее задание /это не может не нравиться //

Ярада / что Аня заняла второе место на олимпиаде по литературе //

Похвала реализуется в развернутых высказываниях, отражающих эмоциональное переживание учителя по поводу конкретного события, является действенным средством педагогического воздействия, средством гармонизации коммуникативного взаимодействия.

Смягченные упреки выражаются кванторными "добавками": не совсем, слегка, отчасти, весьма, очень.

Мне не очень нравится твой почерк //

Немного смущает успеваемость по математике / надо что-то делать /1

Порицание строится через отрицание положительной эмоциональной реакции:

Мне не нравится твое отношение к предмету //

Это мне неприятно / доска ведь грязная //

Мне не нравится как ты сидишь /ты дома / так можешь сидеть //

Порицание нередко сопровождается вербализацией эмоционального состояния, которое ученики должны, по замыслу учителя, пережить вместе с ним, чтобы преодолевать ошибку/недостаток:

Меня беспокоит / что у тебя опять те же ошибки //

Я расстроена вашим недобросовестным отношением к заданию //

Я очень взволнована положением* Иванова по русскому языку в конце

четверти //

Мне стыдно за Вас /Давыдов//

Замена прямого упрека-обвинения (Вы бездельники / лентяи / олухи / недобросовестные (данные инвективы отмечаются информантами-школьниками как особо частотные) выражением личной эмоциональной реакции смягчает резкость замечания и в фатическом аспекте является положительным приемом.

Дифференциация семантики глаголов и прилагательных эмоционального состояния/переживания выявляется нами с опорой на словарные статьи [ТСОШ 1992]:

Беспокоиться — 1. То же, что тревожиться (в 1 знач.) 2.причинять себе

беспокойство, утруждать себя чем-нибудь (разг.)

Взволнованный - полный волнения, выражающий волнение.

Взволновать, -ся - см. волновать, -ся.

Волновать - приводить в волнение, в тревожно-беспокойное

состояние, возбуждать.

Расстроить - 4. Огорчить, привести в плохое душевное состояние

Расстроиться - 4. Огорчиться, сильно опечалиться

Расстройство - 5. Плохое настроение, утрата душевного равновесия

(разг.)
Стыдный - 1. Вызывающий чувство стыда; постыдный

2.стыдно, в знач.сказ. об испытываемом чувстве

стыда
Стыд - 1. Чувство сильного смущения от сознания

предосудительности, поступка, вины 2.позор, бесчестье.

Важно, что упрек заменяется формой вербализованного эмоционального состояния («огорчение»). Это позволяет учителю скрыть болезненную для адресата тактику обвинения. Ср.: Вы делаете ошибки, плохо готовитесь к урокам II

Большую группу эмоциональных вербализаций составляют обозначения чувства сожаления, выраженного в конструкциях состояния (Мне жаль + кого-то, чего-то или с неопр.) и личных конструкциях (Я сожалею + о ком-то с союзом «что»).

Жаль - 1. в знач. Сказ. О чувстве жалости, сострадания, к кому-

чему-н. 2.в знач.сказ.о сожалении, досаде или утрате чего-н.,

возможности лишиться чего-н. З.в знач. Сказ., с союзами «что», «если». Приходится

сожалеть. Сожалеть - испытывать сожаление по поводу чего-н., жалеть (во 2

знач.) Сожаление - 1. Чувство печали, огорчения, вызванное утратой,

сознанием невозможности изменить или осуществить что-нибудь.

Косвенное замечание-упрек стереотипно и выражает порицание эвфемистически, имеет степени интенсивности: немного, очень, чуть-чуть, отмеченные в речи учителя.

Немного жаль / четыре // Ты допустила досадную ошибку //

К сожалению /это не совсем то /что надо //

Мне жаль / что ты меня не услышал //

Не закончили // Очень жаль // Сколько успели//

Очень жаль / но сочинение ты написал из рук вон плохо //

Мне так жаль / что у тебя не хватило времени выполнить работу //

В данных репликах-замечаниях по поводу некачественно выполненного задания эмоциональная реакция сочетается с интенцией как положительного, так и отрицательного индекса.

Форма ПЗ может включать интеллектуальную ^-позицию учителя., скрывающую прямую похвалу или упрек:

Я знаю / не знаю + что

Я могу /не могу + что сделать

Я понимаю /не понимаю + что и др.

В ряде контекстов позиции Я и Ты расходятся; упрек может быть вызван разочарованием по поводу несовпадения этих позиций:

Ну что же ты? Я думала ты все знаешь!

Я не знаю / смогу ли доверить тебе дело в следующий раз//

Я знаю / что это твоя вина /меня предупредили // (об опоздании)

Упрек скрывается за вербализацией внутренних размышлений ( Смогу ли доверить), сомнений (Целесообразно ли).

Интеллектуальная реакция учителя позволяет обозначить степень проступка, указать на недостойность конкретного факта. Характерно, что уверение в понимании нередко употребляется в границах противительно-уступительной конструкции, второй частью которой является упрек:

Я прекрасно понимаю ваше весеннее настроение / но так себя на уроке вести нельзя //

Частотной в речи учителя являются формулы выражения твердой уверенности:

Не сомневаюсь /результат будет хорошим //

Я уверена /что вы это знаете / потому* / что перед вами тетради и вам легко дополнить отвечающего //

Убеждена/что это представляет трудности*//

Знаю /тебе не нужна моя помощь /ты и сам прекрасно справишься //

Распространен авторитарный стереотип, отражающий структуру оппозиций старший - младший, начальник - подчиненный: Я тебе/вам говорил/а, свойственной не только педагогическому дискурсу. Зафиксировано:

Я вам говорила посмотреть в словаре // (косвенный упрек в невыполнении учебного предписания)

Сколько можно вам говорить/повторять // (упрек в невнимательности)

Я говорила вам готовиться к диктанту // (косвенный упрек в плохой подготовке)

Родителей! Я вам говорила / что последнее замечание // (косвенное возражение, угроза)

В зависимости от ситуативного контекста, интонационного оформления данный стереотип может замещать РЖ угрозы, порицания, выражать сожаление, досаду, разочарование, чувство безысходности и др.

Сочетают эмоциональную и интеллектуальную Я-позиции реплики с глаголами устраивать, думать, предполагать:

Меня не совсем устраивает / что вы сразу обращаетесь к записям в тетради //(произносится с эмоциональной интонацией разочарования)

Глагол устроить реализует значение 6- 'оказаться удобным, подходящим, целесообразным¹.

Я не хочу думать / что придется оставить тебя на второй год //

Боюсь предположить / что медали у тебя не будет //

Подобные конструкции прогнозируют нежелательную для адресата ситуацию и одновременно передают чувство сожаления, которое испытывает учитель, предупреждающий ученика о грозящей ему опасности.

Особую группу, актуализирующую ^-позицию коммуникативной рамки, составляют похвала, порицание и упрек, направленные учителем на самого себя:

Наверное я дала вам слишком трудное задание // Раньше / когда я училась в школе /я тоже делала эту ошибку //

Самокритичные замечания переносят упрек на себя, снимают с ученика ответственность, гармонизируют коммуникацию. Подобные реплики утверждают право учителя на ошибку и иногда сочетаются с жанром извинения:

Прошу прощения / описалась * // Так / не восьмая а седьмая страница / прошу прощения //

Извините // Ошиблась II

Ой нет /извините //Моя вина //

Вторым компонентом коммуникативной рамки является позиция адресата. Гы-акцент в репликах-замечаниях ставится учителем в подавляющем большинстве случаев (285 единиц из 506 зафиксированных высказываний).

Педагоги активно подчеркивают значимость позиции адресата (как личного, так и коллективного), часто сочетают похвалу / порицание / упрек с обращением (вербальным/невербальным):

Маша /ты очень хорошо занималась сегодня //

Тебе / Сережа /уже лучше удаются устные задания //

В похвалу нередко включается смягченная критика:

Видно / что ты сегодня старалась / но ведь этого оказалось недостаточно//

Ты согласен с тем / что тебе подсказывает Антон? Не «кушанье» / а «угощение»?

Это ведь не предел твоих возможностей//

В педагогическом дискурсе наблюдается сопоставление Гы-позиций разных учеников (в одном случае - похвала и укрупнение, в другом - принижение и порицание). Подобная речевая тактика является причиной нездоровых конкурентных отношений между учениками. Тактика столкновения Ты — позиций может стать маркером идиостиля учителя:

Катюшенька /ты все можешь /работой сама //А ты /Женя/почему ничего не пишешь //

Это я не тебе /Ваня /это вот тут сидит товарищ /который наполовину обозначает орфограмму II

Переключение Гы-формулы на 3 лицо не исключает ученика из позиции адресата речи, а контраст подчеркивает упрек в адрес третьего лица.

Широко используют учителя тактику сопоставления динамики результатов учебного роста одного ученика:

Видишь /ты сделал те же ошибки/что и в прошлый раз// Одновременно с упреком выражается разочарование. Интеллектуальное умозаключение также может сочетаться с упреком :

Вот /Хабалин /я тебя считала хорошим учеником /а ты опять // Проспективно отложенная похвала нередко выражается модальными формами должен/не должен; можешь/не можешь в тактике совета, указания, рекомендации или приказа:

Ты должен научиться правильно и точно выражать свои мысли// Эта реплика-ститмул может быть похвалой в случае, если будет выполнено педагогическое указание. Подобные условно-следственные отношения, предполагающие отложенные похвалу и поощрение содержатся еще: Подними руку / спрошу / / Будешь учить / будут пятерки // Эти реплики являются штампами учительской речи.

Еще один стереотип учительского предупреждения-замечания реплика Делаю тебе последнее замечание//

Она представляет ситуативно обусловленный жанр угрозы. Воспринимается эта угроза адресатом как стандартное выражение неудовольствия, за которым, скорее всего, последует очередное предостережение. Подобная тактика чаще других приводит к конфликтным ситуациям.

В большинстве случаев замечания-упреки, реализующие Гы-позицию, связаны с поведением (в том числе речевым поведением) учеников, их интеллектуальными возможностями и успеваемостью.

Маша /ты когда говоришь /думай немножко и не шепчи // Амалия /ты что-то говоришь об этом или нарушаешь порядок // Эвфемистическими указаниями на интеллектуальные недостатки могут быть подбадривание, стимуляция умственной деятельности, совет. Эвфемисти-

ческие реплики оформляются как разговорные, произносятся доверительно. Специфика синтагматики этих высказываний проявляется в сочетании эмоциональных и рациональных компонентов интенций:

Не трусь //Говори //(Ср. в речи того же учителя: Немой что ли?* Говори давай!

Ну читай / что придумала / не стесняйся //Ну-ну-ну / смелее / вот так //

Не огорчайся так/до завтра подучишь //

Не расстраивайся /мало кто понимает эту тему с первого раза //(Ср. в речи того же учителя: Недоумок несчастный*//Ничего решить не можешь!

Эвфемистическими считаем случаи намеренного смягчения учителем резкости замечания. Приходится признать, что учитель, как правило, знает, какими вербальными средствами подбодрить ученика, но не прилагает коммуникативных усилий к тому, чтобы эти средства были реализованы.

В линейном ряду с помощью трансформации Ты - формулы в Вы - формулу происходит укрупнение адресата:

Мне бы хотелось / чтобы Вы / Таня /не читали записи / а отвечали самостоятельно / как это делается взрослыми людьми //

Внутри реплик отмечаем трансформацию Мы-позиции в Он/Она-позицию. Чаще это связано с неуравновешенностью эмоционального состояния педагога:

Опять он не слышит ничего!

Он такой умный мальчик / но неорганизованный до ужаса!

В этой ситуации происходит мена позиции слушающего: класс становится прямым адресатом, а непосредственный объект критики - молчащим наблюдателем, исключенным из коммуникации, что противоречит этическим нормам коммуникации.

Наряду с Гы-адресацией выделяем коллективную адресацию, (формула Вы-адресации). В этом случае, например, прямая похвала эмоционально насыщается:

Сегодня вы меня удивили / кто бы мог подумать / что будут такие хорошие результаты //

Эффект удивления сопровождается укрупнением коллективного адресата в момент речи; прослеживается, однако, ущемление интеллектуальных возможностей детей. Это же высказывание может получить обратный смысл: похвала зву-чит как упрек-порицание, если реплика произносится с иронической интонацией: хорошие, понимается как 'плохие¹.

Похвала косвенного типа усматривается в увещевательных репликах, стимулирующих связную речь учеников:

Пусть это будет коряво /но это будет ваша мысль //

Разговорная лексема корявый в значении 2. 'неискусный, некрасивый' огрубляет речь, но и создает эффект понятности, доступности, обыденности.

Косвенная похвала может сочетаться с подтекстным выражением доверия, надежды на взаимопонимание:

Не подводите меня своим поведением//

Жанр просьбы сочетается с ЖПЗ, который проспективно может реализоваться в похвалу, благодарность либо порицание. В то же время, коммуникативная позиция учителя в данном высказывании ведущая, руководящая. Педагог берет на себя ответственность за последствия.

ЖПЗ, адресованного отдельному ученику, может редуцироваться с помощью переадресовки. Так, адресованные классу упрек и просьба дают школьнику возможность сосредоточиться и ответить на вопрос учителя.

Просьба, адресованная классу, может сочетаться с замечанием, в данном случае коллективным.

Вы вообще не даете ей подумать /тише //Дайте ей самой подумать!

Смягчение замечания происходит за счет разъяснения характера нестандартной учебной ситуации:

Вы еще не встречались с такими задачами / это повышенный уровень сложности //

Стереотипными в педагогическом дискурсе являются упреки-замечания, содержащие аналогию:

В 6 «б» сделали такие же ошибки/как вы//

Часто эмоциональный план выражения перекрывает интеллектуальный. Учитель практически передразнивает учеников:

Как вы себя все любите! Я! Я! У меня! У меня! Что за манера?!

Ограниченное количество реплик ( 7 единиц ) фиксируют Мы-позицию, с помощью которой устанавливается дружеская атмосфера совместной интеллектуальной деятельности. Подтекстные замечания по поводу воспринимаются подсознательно:

Это цель всего / что мы сейчас пытаемся делать // (Ученики не могут сконцентрироваться)

Мы все работаем самостоятельно//(Отдеяъные ученики списывают -учитель это видит)

Давайте вместе разберемся// (Возникшие трудности неизбежны, но вместе их можно преодолеть)

Призыв к совместной деятельности создает благоприятную учебную атмосферу.

Мы-позиция может высвечивать успехи/неуспехи отдельных учеников:

Полина сделала /Все подтягиваемся //

Скрытая похвала классу содержится в личностно ориентированном замечании, которое сопровождается побуждением и просьбой:

Слушаем тебя // Будь добра чуть-чуть погромче // Ребята очень внимательно слушают/ в классе тихо /но на последних партах с тру дом улавливают / что ты говоришь //

Форма похвалы поддерживается реальной модальностью (дети еще только настраиваются на процесс восприятия), и желаемая установка на благоприятную для учебной коммуникации ситуацию (говори громче — сидите тише) в случае реализации будет одобрена учителем.

Эмоционально выразительными становятся реплики-штампы с Мы-формулой в значении второго лица множественного числа:

Почему с места-то кричим?!

Вопрос-утверждение-порицание приобретает воздействующий эффект, но, произнесенный с раздражением, этически воспринимается как грубость.

Коллективно адресованные высказывания переходят в неопределенно-личную зону. Например:

Сопоставили себя* с ответами своих сотоварищей //

Данное педагогическое указание может трактоваться как стимуляция к интенсивной аналитической деятельности, однако оно содержит ущемление интеллектуального достоинства учащихся.

Самостоятельную группу составляют реплики-замечания, имеющие обобщенного адресата.

К ним относим афористически обобщенные замечания, смягчающие упрек и подбадривающие адресата:

Не стыдно не знать / стыдно не учиться //

В данном случае обобщенный адресат включает всех людей, в том числе участников конкретного коммуникативного акта. Ср.:

Это просто обычная рабочая ошибка//

Та же интенция, перерабатывающая смысл общепонятной пословицы: -«Кто не делает, тот не ошибается».

Каждый не только себя уважает /ной своего товарища//

Современные дети не сделают ошибки в этом слове //

Приведенные реплики адресованы классу, но подразумевают наличие обобщенного субъекта.

2.4. Педагогическое замечание как жанр непрямой коммуникации

Замечание всегда вызвано фактом, подлежащим оцениванию, нарушающим нормативную структуру той или иной ситуации. Явление действительности, попадая в зону оценки и вербализированного замечания, приобретать иную форму, нежели та, которая предусмотрена нормами коммуникации. Содержательные осложнения процесса коммуникации В.В. Дементьев называет «непрямой коммуникацией» [Дементьев 2000: 48].

Одно и то же высказывание учителя может обладать полижанровым потенциалом. Так, реплика Вы можете успокоиться? воспринимается и как замечание-порицание по поводу нарушения дисциплины на уроке, и как вопросительный иллокутивный акт. Кроме того, вопрос содержит просьбу, которая под-

черкивается невербальными средствами: мимикой, движением головы, движением руки сверху вниз. В то же самое время само замечание здесь не выражено прямо.

В зависимости от констатируемого факта и интенциональных установок учителя, помимо уже описанных, выделяются следующие жанровые трансформации педагогических замечаний: пожелание, совет, просьба, возражение (мягкое/категорическое), предупреждение, требование, призыв, угроза, оскорбление.

Замечание-упрек

Как показывает рассмотренный материал, педагогические замечания-порицания в основной своей массе базируются на тактике упрека. Учитель, вступающий в диалог со школьниками, опирается на общность пресуппозицион-ных фоновых знаний, требует от учеников среднего и старшего звена, владеющих правилами школьного поведения, следования этим правилам. В ситуации учебно-интеллектуального взаимодействия учителя, как правило, придерживаются следующей рече-методической последовательности: объяснение учебного материала - инструкция - задание - проверка/опрос. Учитель ожидает неукоснительного следования алгоритму, обеспечивающему, с его точки зрения, высокие результаты усвоения материала. Если ожидания учителя не оправдываются, то активизируются РЖ порицания с семантикой неодобрения, осуждения. Материал показывает, что порицание строится, в первую очередь, на упреке, который адресуется нерадивому ученику, группе учеников/ всему классу.

Упрек понимается как выражение неудовольствия, обвинение по конкретному поводу. Упрек, даже коллективный, всегда включает личностный компонент; упрек (укор) ущемляет адресата нравственно и психологически: наносит обиду, нередко бессознательно воспринимается детьми как форма унижения, несправедливого обвинения. Поводом для упрека чаще всего служат помехи, препятствия, возникающие в процессе усвоения учебного материала.

Рассмотрим высказывания, содержащие констатацию факта интеллектуальной недостаточности.

В поле зрения учителя попадают факты расхождения смысла объясненного материала с пониманием его учениками. Учитель склонен обвинять учени-

ков в нарушении обратной связи, предполагающей взаимопонимание. Не случайно частотность глагола понимать в составе отрицательной конструкции: Вы не поняли / что я имею в виду //

Вы не поняли содержания главы совершенно / невнимательно */ Вам объяснять бесполезно / все равно ничего не понимаете // Упрек в интеллектуальной ущербности подменяет замечание по поводу невнимательности, невдумчивости, низкого уровня навыка чтения или отступления от инструкции. Например:

Если бы ты сделал так /как я вам говорила /то и оценка была бы другая// Оценивается не сама работа, а послушание ученика, что обнаруживает преимущество поведенческого критерия над интеллектуальным: учитель не склонен прощать дисциплинарные недочеты, а плохое усвоение учебного материала он связывает с плохой дисциплиной.

Группа замечаний-упреков адресована успешным и неуспешным учеником:

От тебя не ожидала такого низкого результата //

Вот уж не ожидала / что тебе еще раз надо объяснять //

Никогда бы не подумала / что вы на это способны //

Посмотри свои результаты /никогда еще такого не было // Стереотип выражения разочарования Вот уж не ожидала сочетается с упреком в непонятливости, неполной реализации интеллектуального потенциала. Такой упрек часто адресуется сообразительным ученикам и произносится с оттенком неудовольствия.

Замечание учителя может содержать упрек в недостаточной развитости способностей и психических реакций учеников:

Запуталась в мыслях /Марина //

Плохо знаешь правила / через день не помнишь //

Как болезненно ты реагируешь //

Упрек в интеллектуальной неполноценности строится на формальном требовании знаний программных источников:

Очень плохо /что не знаешь //Значит учебник не читаешь // Совсем

неразвитый* ребенок//

В данном случае ЖПЗ по поводу отсутствия требуемых учебных знаний соединяется с общей отрицательной оценкой уровня интеллекта и комментированием причины отрицательного явления.

Требования к умственным возможностям ставятся в зависимость от физических данных и внешнего облика ученика:

Вырос / а ума не накопил *//

Глазки умненькие /ав голове пусто *//

Ты выглядишь-то как тростинка //Знания откуда будут ?/ Излишне говорить о нежелательности подобных логических соответствий.

Замечание-упрек может фиксировать зависимость внешней манеры говорения от уровня знаний:

Очень сложно тебя слушать /как будто не знаешь //

Каша в голове* / каша во рту* //

Как видим, констатация факта интеллектуальной недостаточности сопровождается замечанием по поводу дефектного фонетического оформления речи. Ср.:

Эти каракули вошли у тебя в привычку/как пишешь так и думаешь* ! Замечание по поводу графического оформления работы переходит в интеллектуальный упрек.

Всё! Всё! Как ни возьмешь твою тетрадь проверять / так никак больше тройки не получается*/читать невозможно /так пишешь //(о плохом почерке). Внушение и гиперболизация отрицательного не оставляют надежды на успех.

Педагогическое замечание, построенное как упрек, может стать номинацией результата деятельности в форме экспрессивных кратких и развернутых реплик. В числе таких упреков большое количество сниженных, часто бранных, вульгарных выражений:

Чушь собачья*//

Крыша едет *!

Маразм сплошной *!

Вы встаете и несете ерунду* какую-то//

Это глупости //Общеизвестно! Банально! Чушь*!

Констатация факта, скрывающая замечание по поводу неправильного ответа ученика, сопровождается упреком в интеллектуальной и психической неполноценности. Ученики трактуют подобные высказывания как оскорбительные еще и в силу их стилистической ненормативности, грубости, неуместности.

Иногда подобные упреки звучат не так резко. Например:

Да / правильно /Мамаева это не интересует /я говорит /лучше побегаю / порезвлюсь /а знания свои пополнять не буду!

Упрек в отсутствии интеллектуальных потребностей усиливается за счет использования фрагментов чужой речи и подтекстного противопоставления: весь класс — Мамаев.

Упреки в проявлении эгоизма содержат негативную оценку психического и нравственного развития учеников и, как правило, подобные упреки вызваны фактом нарушения дисциплины:

Сережа /ты же не один учишься в классе //

Как вы себя все любите! У меня /у меня // Любим мы себя очень !

Упрек в эгоизме в последнем случае сопровождается заменой Гы-формулы Мы-формулой. Такая замена усиливает отрицательную оценочность, вносит оттенок издевки.

Перейдем к рассмотрению прямых упреков по поводу нарушения дисциплины.

Однословными междометными высказываниями учителя замещают замечания по поводу недисциплинированного поведения учащихся, оформляя их ситуативно понятными невербальными средствами:

Та-а-а-ак /1 (стучит по столу ручкой)

Ну! (произносит с интонацией выговора, угрозы)

Ага! (с ритмическим движением указательного пальца*)

Вот! Вот! Вот! (с укоризной)

Развернутые замечания-упреки возможны по поводу нерасторопности или, напротив, излишней активности ребят:

Вам всегда времени не хватает!

100

Тебя как за смертью посылать!

Как не стыдно! Мы уже столько предложений написали / а у тебя ноль// (Стереотип Как не стыдно довольно часто сопровождает дисциплинарные упре-ки).

В случае дисциплинарного нарушения учитель видит невнимательное отношение к заданию и к себе лично. Интонация личной обиды, нервозности типична для приведенных высказываний.

Нередко в классе звучат замечания-упреки, вызванные напоминанием об обязанностях учеников:

В школу нельзя одеваться ярко // (тактика запрета обычна в речевом поведении учителя. Об этом, в частности, свидетельствует активность модели нельзя + глагол в форме инфинитива)

Разговаривать нужно на перемене / / (произносит строго - это непрямое замечание: Нельзя разговаривать на уроке)

Руку поднимают / а не трясут * / / (произносит с интонацией крайней неприязни)

Некоторые ребята до сих пор не сдали книги //

Подобные высказывания ситуативно понимаются адресатом как указание к прекращению нежелательного действия:

Я не понимаю / что с вами творится!

Это такого класса больше нет в школе* который перекрикивает* друг друга // (произносит с интонацией неудовольствия, нервозно)

Гиперболизация усиливает восприятие факта отступления от вопросно-ответного ритуала: ученики отвечают хором, не поднимают руку, не ждут разрешения ответить на вопрос. Учитель же стремится к четкому соблюдению правил коммуникативного конвенционального поведения [Стернин 2001: 56].

Причины плохой дисциплины учителя видят в негативном воздействии молодежных увлечений:

Насмотрелись этих видяшек / /

Натанцевались там / а здесь работаем //

101

Пристрастие к развлечениям осуждается. Противопоставление вы (танцуете) - мы (работаем) включает оттенок пренебрежения и нервозности.

В нерадивости учеников учителя склонны осуждать родителей. Подобные замечания внушают недоверие к родителям:

Куда только смотрят твои горе-родители* //

Детьми занимаются пока поперек лавки лежат * / сейчас тебя не перевоспитать *//

Несоответствующее жестким школьным правилам поведение не только порицается, но и переходит в зону личных оскорблений:

Бездельник *!

Шут гороховый*!

Попрыгунчик*!

Инвалид на голову * !

Шестерка *! ( Шестерка — человек, прислуживающий кому-нибудь, выполняющий мелкие поручения...(уничижит.); человек на побегушках) [см. Ермакова и др. 1993 : 55].

Упреки, которые трансформируются в оскорбления, недопустимы в педагогическом дискурсе однако именно эта группа высказываний становится преобладающей в речи отдельных учителей а некоторые однословные единицы используются как ярлыки [см. Дмитриева 1994], обидные прозвища:

Попрыгунчик явился / не запылился *//

Что /шут гороховый /опять за свое ?

Мы показали, что упрек становится жанровым заместителем педагогического замечания. Упрек адресуется отдельному ученику, группе учеников и всему классу. Упрек может содержать резкую негативную оценку, энергия которой [см. Кузьмина 19996] поглощает факт, ставший объектом упрека, породивший замечание. Энергия негативной оценочности, усиливающаяся с помощью эмоциональных интонаций и жестов, легко перемещает замечание-упрек в сферу инвектив.

102

Замечание-вопрос

Вопросительные высказывания являются существенной составляющей речи учителя. Информационные вопросы в основной своей функции должны стимулировать умственную деятельность учеников, ставить их в позиции самостоятельного поиска ответа, стимулировать демонстрацию знаний. Вопрос в фа-тической функции является либо средством установления/поддержания контакта и оценки, может способствовать гармонизации отношений. Контакте- устанавливающий вопрос имеет грамматическую структуру и интонационное оформление, присущее вопросительному высказыванию, направленному на запрос информации [Русская грамматика 1980]. Отличие состоит в том, что фатическая вопросительная реплика не ставит целью получение информации о том или ином предмете или явлении действительности, а имеет целью выражение коммуникативного намерения [см.,например: Арутюнова 1970], привлечение внимания, вовлечение адресата в совместную деятельность:

Что ты молчишь?

Тебе это интересно?

Нередко учителя не интересует информативная сторона ответа. Чаще всего ему известна та информация, которая может содержаться в ответе. Гораздо в большей степени учителя интересует сам факт речевой, паралингвистической, ментальной реакции учеников.

Ситуации, в которых вопрос оформляет жанр замечания, можно классифицировать по интенциям адресанта:

Вопросы-«осведомления» о возможностях адресанта (по терминологии Н.И. Формановской ) [ Формановская 1990] и вопросы о возможностях адресата. Например, вопросы-замечания напоминают о правах и обязанностях коммуникантов [Матвеева 1995].

Вы скоро успокоитесь!

Вопрос содержит дисциплинарное замечание. Вопрос-замечание направлен на с критический анализ учениками коммуникативной ситуации.

Значительная группа реплик охватывает замечания-вопросы, направленные на корректирование интеллектуальной деятельности школьников. В этой

103

группе выделяются замечания-вопросы, стимулирующие умственную деятельность, направленные на совместное решение интеллектуальной задачи:

Ты настаиваешь / что здесь запятая?

Все согласны с Машей?

Учителя интересует быстрота реакции учеников, их умение найти ошибку, подобрать аргументы "за" и "против". Реплики типа:

Почему же у тебя так?

Звучит не только замечание, но и совет: разберись в причинах ошибки.

Вопрос стимулирует учащихся к самостоятельному анализу учебной ситуации:

Здесь ты допустил ошибку?

Эмоциональная интонация может смягчать остроту замечания, а сам вопрос дополняться подсказкой:

Павел / что ты задумался? Ребята уже все сказали // Упрек в невнимании трансформируется в совет: "Повтори, что было сказано".

Часто употребляются вопросы-штампы, замещающие упреки по поводу интеллектуальной неполноценности, несообразительности школьника:

Сколько раз тебе повторять?

Сколько можно объяснять?

Разве тебе можно что-нибудь объяснить?

Опять тебе не понятно?

Данные реплики произносятся с раздражением, презрением, уничижением и унижают достоинство детей. В таких вопросах выражается крайняя степень ожесточенности, связанная с неспособностью ученика осмыслить интеллектуальную задачу. Подобные вопросы - педагогическая ошибка: неудачи учеников оцениваются с их помощью как природный изъян, неисправимая ущербность. Они (в случае регулярного употребления) внушают отрицательное, формируют комплекс неполноценности.

Вопросы-замечания могут включать личностную характеристику:

Разве от тебя услышишь хороший ответ?

А когда бы ты нормально ответил?*

104

Неужели ты опять не смог выполнить аналогичное задание ? Ну я не знаю!

Замечания-вопросы, содержащие упрек в интеллектуальной неполноценности, ущербности, внушают ученику неверие в себя. Учитель преграждает возможность успеха. Успех предстает как непрогнозируемая категория [Иссерс 1999] Разновидностью подобной интенции являются вопросы, содержащие упрек в отсутствии интеллектуального роста:

Разве так нужно отвечать / учась в шестом классе?(1)

Ты что? Не хочешь учиться? Не хочешь в восьмой класс переходить?(2) Подобные реплики не дают возможность ученику ответить на вопрос; порой их трудно сформулировать в виде определенного замечания (реплика 2).Они отличаются категоричностью и предвзятостью. Ситуативно первое замечание может быть воспринято как угроза перевода в пятый класс, а второе - как угроза второ-годничества.

В педагогическом дискурсе функционируют вопросы, скрывающие замечания по поводу несоблюдения предписаний учителя. Например, учитель заметил, что ученик списывает:

Мы [ ч'о ]* не понимаем? Сказано /самостоятельно//

Ощущается неприязненный упрек в интеллектуальной неполноценности. Форма мы усиливает уничижение. Речевая орфоэпическая ошибка делает замечание-вопрос грубым.

Отмечаем случаи, когда учительская авторитарность переходит за грань норм вежливого общения:

Дурак! * Куда ударение поставил ?

Шибко * умный?

Не въезжаешь?*

105

Ты [ ч'о] тормозишь?

Подобные замечания-вопросы трансформируются в оскорбление, обнаруживают инвективный тип языковой личности учителя [Седов 2000]. Жаргонные и просторечные вкрапления обнаруживают низкий тип речевой и общей культуры человека, не владеющего нормами коммуникации [Стернин 1994].

Отдельную группу составляют замечания-вопросы, связанные с результатами учебной деятельности.

Контрольная написана плохо //Что собираешься делать?

Когда будешь двойку исправлять?

Опять пустая тетрадь?

Констатация факта в первом случае содержит замечание по поводу неусвоенных знаний, а в двух других - замечание передается имплицитно. Одновременно вопрос (3) напоминает о невыполнении задания. Данные вопросительные высказывания нацеливают учеников на преодоление недоработок.

Дисциплинарные замечания-вопросы обычно отличаются высокой степенью категоричности, произносятся с отрицательной эмоциональной интонацией брезгливости, нетерпения, неприязненности:

Неужели нельзя вести себя прилично?

Не могли бы вы успокоиться?

Когда лее вы поймете / что правила есть правила?

Интонационное оформление этих реплик может подчеркивать искреннюю озабоченность учителя нерабочей обстановкой. В этом случае само замечание не воспринимается как резкое. Во второй реплике сослагательное наклонение смягчает «отрицательную эмоцию» [Архипов 1967].

Характерно, что замечания, адресованные обычно внимательным ученикам, отличаются более мягкой формой:

Лена/ну что /я еще отличникам повторять должна?

Катя /я не узнаю тебя // Ты не болеешь? Настройся на работу /успокойся//

Вопросы, замещающие ЖПЗ по поводу неучастия в общей деятельности, невнимательности произносятся с оттенками неудовольствия, осуждения.

106

В числе вопросов-замечаний дисциплинарного характера выделяются учительские штампы, свидетельствующие о нетолерантной коммуникации:

Сколько можно смотреть в твою сторону? Сколько ты сегодня замечаний за урок получила?

Причем тут «простой» и «тяжелый»?

Саша Портко /может быть ты пойдешь продолжишь меня *?

Так трудно встать и успокоиться?

Будем работать стоя?

Что за класс?! Вы когда-нибудь замолчите?

Постоянная причина неудовольствия учителя - посторонние разговоры:

Вы [ чо ]* там ворчите друг на друга?

Побеседуете после урока?

Отвлеченные темы позже обсудите?

Говорение в ситуации требуемого молчаливого внимания порицается учителем всегда:

[ Чо ] ты кричишь ему?

Кто там подсказывает?

Замечания-вопросы вызывает фонетическое оформление речи отвечающего ученика:

Что ты мямлишь?

Еще тише можешь говорить?

У тебя каша во рту?

Замечание вызывает и молчание в ситуации необходимой вербальной реакции: Я кому сейчас говорю? Со стенкой? *

Вопрос-замечание в невнимательности содержит и упрек в психологической неполноценности.

Ты чем слушал?* Просторечный стереотип содержит грубый упрек, издевку.

Если ученик не проявляет самостоятельность в поведении, речи, мышлении, нередко следует оскорбительный упрек в несамостоятельности, неполноценности:

107

[ Чо ] * за мной повторяешь/попугайка?*

А сам- то что-нибудь можешь?

В сферу внимания учителя попадают ситуации опоздания учеников на урок. Реплики-замечания в форме вопроса могут быть различны по степени эмоциональной оценочности:

Где это вы гуляете/голубушки? Шутливо- ласкательное обращение смягчает замечание, делает его нестрогим.

Могли бы вы себе представить/что опаздываю я?

Вопрос, содержащий замечание по поводу опоздания, включен в ситуацию с меной ролевых позиций (прием аналогии).

Ну где тебя черти носят?* Грубое замечание в адрес опоздавшего ученика выдает раздраженность учителя.

Эмоциональность вопросов-замечаний повышается при их соединении в одном линейном ряду. Второй вопрос используется как экспрессивная добавка.

И почему это у вас учебники открыты? Что за мода такай? Замечание по поводу подглядывания ученики восприняли как сигнал к действию (учебники были немедленно закрыты). Иногда учитель делает акцент на ожидаемом наказании, стремится вызвать страх:

А чем это чревато/что у вас не записано было в домашнее задание?

Замечание по поводу незаписанного задания может расшифровываться как угроза наказания, может звучать как предложение выполнить задание в следующий раз или как совет всегда записывать задание.

Дисгармония учебной коммуникации возникает, когда учитель отвечает вопросом-замечанием на вопрос ученика:

Ученик: Задание письменно выполнять?

Учитель: Разве я не полностью объяснила?

Нарушая правила ведения диалога, учитель отступает от коммуникативных норм: ущемляет права ученика. В то же время учитель оставляет за собой право контролировать мысли, влиять на поведение учеников:

Чем ты недовольна? Скажешь вслух?

Ивам это нравится?

108

Вопросительная интонация формально активизирует коммуникативную деятельность учеников, содержательно же передается иная установка: Нельзя так думать, делать, говорить. Позиции учителя и учеников поляризируются.

Ученик часто попадает в позицию молчащего наблюдателя, накапливающего агрессию. Обратная связь разрушается, учебное общение под давлением потока замечаний утрачивает перспективу положительного фатического результата.

Замечание-просьба/пожелание/совет

Замечание, адресованное классу/ученику, может приобретать формы просьбы, пожелания или совета.

Просьба трактуется нами как «Обращение к кому-нибудь, призывающее удовлетворить какие-нибудь нужды, потребности» [ТСОШ 1992: 643]. Жанр предложения имеет признаки, аналогичные ситуации просьбы: предложение является неожиданным для адресата, но не для адресанта. Как кажется, именно в ситуациях предложения ярче всего представлено основное (первое) значение глагола предложить: 'Высказать мысль о чем-нибудь как о возможном; представить на обсуждение как возможное¹ [ТСОШ 1992 : 597 ]

Перечисленные жанры обычно сочетаются с РЖ обращения и разъяснением необходимого действия:

Хочется чтобы вы /9а /успешно сдали экзамен а не как в прошлом го-ду//{\)

Ребята / не путайте / совсем не обязательно чтобы подлежащее стояло в начале предложения // (2)

Со знаками препинания / будь добр / Алеша / прочитай внимательно//^)

Прошу вас успокоиться // (4)

В каждом случае скрыто замечание, связанное с тем или иным нарушением требуемого действия: в прошлом году 9а класс плохо сдал экзамены (1); учащиеся смешивают подлежащее и прямое дополнение (2); ученик неправильно интонирует текст, не обращает внимания на знаки препинания (3); ученики шумят, вместо того, чтобы слушать учителя (4). Замечание смягчается пожеланием (1), советом (2), просьбой (3,4), причем именно формы пожелания (хочется /

109

чтобы вы ...), совета ( не путайте), просьбы (будь добр , прошу) получают прямое языковое выражение.

На базе собранного материала была проведена классификация реплик-замечаний. В ходе анализа мы выявляли особенности построения ЖПЗ не только с точки зрения его положительной (похвала) или отрицательной (порицание) индексации, позиций адресанта/адресата (Я, Ты, Вы, Мы — позиций), но и шкалы степеней жесткости замечаний учителей.

Следует отметить, что просьба, в функции педагогического замечания, часто вызывается оценкой ситуации как неблагоприятной для учебных взаимоотношений. С помощью просьбы учитель стремится улучшить условия педагогического общения.

В жанре замечания интенция просьбы/пожелания соединяется с нежестким требованием /советом. Совет - "Мнение, высказанное кому-нибудь по поводу того, как ему поступить, что сделать, наставление, указание" [ТСОШ 1992 : 766 ]

Алена / встань пожалуйста / повернись к классу / а то на последних партах ничего не слышно /наверняка //

Подобные вежливые призывы распространены в педагогическом дискурсе и используются учителями для инструктирования/корректировки действий учеников. Этикетное «пожалуйста», жесты (демонстрационные и указательные) интонация благожелательности, мягкий тембр, нерезкая громкость не мешают коммуникативному контакту.

Ходи в библиотеку чаще / ведь не все книги есть у тебя дома// Ученик, не прочитавший нужную книгу, должен понять суть замечания, реализованного как добрый совет.

Интонационно и стилистически повышенно воспринимается просьба, трансформированная в призыв (призвать: '1. Позвать, пригласить, потребовать явиться или делать что-нибудь. 2. Предложить вести себя так или иначе¹).

Порадуй нас своими хорошими знаниями // (Замечание по поводу плохого ответа ученика на прошлом уроке).

Призыв может содержать ситуативно/интонационно мотивированный упрек:

по

Иванов / перестань заниматься посторонними делами //

Данный призыв, содержащий замечание по поводу нарушения учеником дисциплины, является штампом учительской речи (ср. также: Работаем !; Отвечай !; Встань /когда отвечаешь //)

Констатация неблагополучного факта часто сопровождается эмоциональным выбросом:

Смотри внимательно!

Ты не вихляйся * / пожалуйста / а отвечай!/

Призыв к совершению учебного действия характеризуется стилистической конфликтностью: сочетанием этикетной формулы пожалуйста и уничижительного просторечного глагола: вихляться: (прост.) 'Шататься при движении¹ [ТСОШ 1992: 83] - употребляется в переносном значении: 'уклоняться от прямого ответа, искать уловки'.

Выбросы отрицательной эмоциональной энергии не способствует коммуникативной координации [Борисова 1999].

В дискурсивном потоке РЖ замечания с интенцией просьбы уступает место требованию - более жесткой категорической жанровой форме - командный жанровый стиль часто становится преобладающим.

Использование в учительской речи требования ("правила, условия, обязательного для выполнения"), мотивировано как процессом передачи знаний, так и структурой обучения, состоящей из правил, норм поведения учеников.

Мы не разграничиваем резко жанры требования и приказа [Иванова 1994] в повседневной речи педагога. Приказ в письменной форме - особый жанр обиходно-делового стиля (например, приказ об отчислении учащегося из школы), который в данном разделе не рассматривается хотя этот жанр используется как форма административного дисциплинарного взыскания.

Стереотипные требования к интеллектуальной стороне деятельности учеников произносятся жестко, часто с интонацией неудовольствия, содержат ситуативно понятное замечание по поводу:

ill

Отвечай полным ответом II (Ученик отвечает отрывочно, бессвязно)

Пояснение о том * / что говорится дай // (Ответ ученика свидетельствует о том, что он не понимает, о чем говорит)

Примеры приводить*// (Ученик не иллюстрирует свой ответ) и т.д. Само высказывание произносится с оттенком неприязненности, жесткости (с железными нотками). Требование соединяется с порицанием, упреком. Целый ряд высказываний функционируют как штампы:

Садись / не можешь * ответить //

Сядь на место прямо */ ведь ничего еще не сделал //

Опорные слова императивной модальности наполняют дискурс: нужно, надо, следует. Еще большей категоричностью обладают требования со словами необходимо, обязан (а/ы) :

Вы обязаны приходить до звонка //

Необходимо больше заниматься //

Если предикаты долженствования не вербализируются, они замещаются ритмом и интонацией:

Так /8 а /рот * /все /быстро /глаза в тетради //

Требования, передающие замечания по поводу нарушения дисциплины, обычно произносятся резко, громко, категорично, грубо, на повышенных тонах:

Сиди /успокойся!

Замолчи!

Я требую порядка в классе//

Не баловаться*!

Перестань трещать *!

Прекратить разговоры в классе!

Требование может акцентировать социально-демографическую ролевую иерархию:

Я учитель / и требую / чтобы ты вымыл доску //

С помощью этого требования осуществляется давление на ученика, замеченного в несоблюдении обязанностей. Ср.:

Убрать мусор немедленно /слышишь/что тебе учитель говорит //

112

Особое место занимают требования, включающие упрек в нарушении коммуникативных конвенций:

Не суй нос не в свое дело*!\

А ну смылся! Глаза не мозоль* ! (в адрес ученика, желающего поговорить с учителем) Подобные высказывания ущемляют коммуникативные права учащихся.

Директивные речевые жанры занимают значительную часть дискурсивного пространства, однако нам не встретились реплики - запреты с глаголом запрещать типа: я запрещаю тебе/вам ....

Нами замечено, что вместо прямого дисциплинарного замечания учителя активно используют РЖ предупреждения как тактический шаг, предупреждающий угрозу:

Так / послушайте / ведь больше не буду предупреждать //

Это было мое последнее предупреждение //

Все ! Я вас предупредила //

Встречается в речи учителя перемещение пожелания в зону угрозы:

Нужно вести себя лучше /хочется твой дневник увидеть // Замечание по поводу нарушения дисциплины, реализованное как требование, сопровождается угрозой сообщить родителям о плохом поведении сына:

Давно мечтаю встретиться с твоими родителями// Данное пожелание содержит предупреждение и угрозу.

Предупреждения содержат интонацию угрозы, упрек и ситуативно понятное замечание по поводу нарушения дисциплины:

При повторной такой ошибке ты получишь двойку //

Бабанин /жди меня к себе в гости //

Если ты и дальше будешь невнимательным /то пеняй на себя // Упрек выражен глаголом пенять - " укорять кого-нибудь, сетовать на кого-что-нибудь (разг.). Пеняй на себя — вини только себя в чем-нибудь" [ ТСОШ 1992: 512]. Угрозу усиливает интонация, передающая смысл неотвратимости взыскания:

из

Я сейчас дневники поотбираю* и у тебя и у нее// { поотбираю — разговорный интенсив, произносится с интонцией угрозы).

Я еще раз обращаюсь к вашей совести //Иначе я начинаю забирать дневники//

Усиление ^-позиции сочетается со стереотипом выражения морального порицания угроза {обращаюсь к совести). Помимо ключевого слова дневник, предупреждение-угроза часто содержит слова, обозначающие школьные отметки:

Итак /классуя на балл снижу* /всему //

Оценки получите плохие //

Еще один раз / и два в дневник //Вот родители обрадуются //

Вместо замечания по поводу плохой дисциплины учитель высказывает предупреждение о снижении оценки по предмету. Вместо анализа интеллектуального уровня ответа следует предупреждение о наказании физическом. Ср.:

Поговори еще / двойку у меня схватишь * //

За каждую ошибку будешь подпрыгивать *//

Всякий раз как говоришь ерунду / я буду ставить класс на ноги//

Подобная вербализация причинно-следственных отношений внушает ученикам страх, создает впечатление несправедливости, предвзятости. Сам учитель выглядит самодуром. Диапазон предупреждения/угрозы достаточно широк: наказания, к которым мы настолько привыкли, что не представляем без них процесс воспитания детей {буду кричать, поставлю в угол, выгоню из класса, сделаю запись в дневнике, вызову родителей и т.д.). Предупреждение в сознании учеников тесно связывается с угрозой наказания, которого все боятся. Особенно часто звучат предупреждения о возможном вызове родителей. Угроза оповестить родителей о провинностях детей - крайняя мера воздействия:

Так и знай /я на родительском собрании покажу (тетрадьУЛфок в разгаре / а ты ни слова не записал //

Пригласи своих родителей ко мне побеседовать /яуже точно знаю что с тобой делать//

Побеседую с родителями //Предупреждаю /разговор будет серьезный//

114

Выявляется третье ключевое слово тактики предупреждения/угрозы - родители, (ср. дневник, отметка).

Рассмотрим усиление энергии педагогического замечания на уровне синтагматики жанров:

Встали все //Ждем II Вы получили на уроке много замечаний* // Добились //Яснижаю всем за контрольную на балл* //

Это значит / что если должно быть 5* / будет 4* //Даже если старались * / вас кое-кто в классе подвел //

Первые команды отражают требования, содержащие скрытые замечания по поводу лишних движений и шума в ходе учебной работы, а также призыв к соблюдению тишины и порядка как ритуала учебной деятельности. Констатация факта (получили много замечаний...) имеет следствие - ситуативно понятную угрозу (на балл снижу), переводящую ситуацию из дисциплинарной в сферу оценки знаний. Глагол добились , произнесенный с оттенком злорадства, акцентирует органичность причинно-следственной цепочки: нарушишь дисциплину - получишь плохую оценку по предмету. Разъяснение сути наказания в сочетании с упреком (вас кое-кто подвел), адресованным нарушителям дисциплины, приобретает характер издевки: учитель волен поступить, как считает нужным, а ученики должны знать свое место. Упрек в интеллектуальной недостаточности и замечание по поводу плохо выученного урока сочетаются с тактиками совета и предупреждения (в то время как ответ заслуживает неудовлетворительной оценки и в этот раз).

Очень слаб! Лучше надо отвечать и заниматься! В следующий раз /Миша /поставлю два //

Выскочки* /некоторые даже дослушать не хотят /ауже выкрикивают//

Закройте свои болтушки / а то заклею* //

Экспрессивные обращение и номинация (болтушка в значении 'рот') с оттенками уничижения и пренебрежения констатируют факт нарушения дисциплины, несдержанности отдельных учеников в сочетании с замечанием по поводу невыполнения вопросно-ответного ритуала, принятого на уроке, и шутливой угрозой.

115

Я думаю / что тебе стоит продолжить обучение в ПТУ* / Сколько школа может терпеть такое// Буду с завучем говорить //

Через ^-позицию выражено неудовольствие уровнем интеллектуального развития ученика, скрывающее замечание по поводу неуспеваемости и упрек в интеллектуальной неполноценности. Культурный знак ПТУ подчеркивает ментальную ориентацию учителя на разделение учеников, обучающихся в школе и профтехучилище (стереотип: в ПТУ идут недоучки, хулиганы, лентяи и т.п.). Угроза вынесения собственного мнения на рассмотрение администрации должна внушить нерадивому ученику страх.

Педагогическое замечание может включать речевые тактики предупреждения, требования, угрозы. В условиях реализации соответствующих жанров преобладает выражение причинно-следственных отношений; установка на командный стиль общения влечет за собой желание внушить страх наказания. Отсюда вариативность жанра угрозы, скрывающейся под маской требования, предупреждения или выраженная прямо.

Необходимое условие контакта - благоприятный интонационный фон. Менторские интонации, интонации, насыщенные нервозностью, жесткостью, неприязненностью способствует коммуникативной изоляции учителя и капсуляции [Шалина 1997] ученика. Безусловно, интонация педагогического замечания должна стать самостоятельным предметом исследования.

Выводы

Реплики учителя, содержащие замечания по поводу, в ситуации живой педагогической коммуникации, получают фатические приращения, которые и стали объектом наших наблюдений.

Если оценить речь учителя на уровне отбора речевых жанров, можно констатировать тяготение к жанрам, направленным на нравственное и психологическое ущемление адресата (например, упрек, угроза) и императивным, направленным на выравнивание иерархической вертикали (требование, предупреждение, угроза). Указанные речевые жанры, маскирующие педагогические замечания, способствуют возникновению в педагогическом дискурсе очагов напряжения, скоплению отрицательной энергии, насаждению страха. Вместе с тем, разработка

116

педагогического замечания на основе совета, просьбы, пожелания, шутки гармонизирует общение, налаживает коммуникативную координацию, способствует разрядке отрицательной эмоциональной энергии.

Коммуникативную воздейственность похвалы усиливают формулы удовлетворения, сочувствия, сопереживания с вербализованной ^-позицией.

Выражение учителем умеренной эмоциональной реакции на ошибку/недобросовестность/недисциплинированность школьников позволяет сохранить эмоциональное коммуникативное равновесие, в то время как инвективные «добавки» к замечаниям вносят в коммуникацию нежелательное напряжение, ожесточающее учеников.

Замечания-оценки активно употребляются в речи учителей. Как правило, оценки направлены на класс, группу учеников и отдельного учащегося; отсюда тенденция к сочетанию с РЖ обращения/отношения. В наборе замечаний-оценок, функционирующих в пространстве педагогического дискурса, встречаем положительные и отрицательные. Противопоставленность оценок подкрепляется лексической антонимией.

Гармонизируют учебную коммуникацию РЖ похвалы, поддержки, одобрения, согласия, поощрения, находящиеся в зоне положительной оценки.

Воздейственность РЖ порицания, коммуникативного отторжения, неодобрения, несогласия, вербального наказания, находящихся в зоне отрицательной оценки, зависит от интонационного оформления реплики, меры категоричности, наличия/отсутствия иронии.

"Лучше"/"Хуже"-реплики эффективны, если сопоставление касается одного ученика, а не разных учеников. В последнем случае могут возникнуть зависть, озлобление.

В составе педагогического дискурса наблюдаем синонимию педагогических замечаний-оценок, в то же время, наблюдая речь отдельного учителя, мы сталкиваемся с тем, что учитель ограничивается выбором одной однословной реплики. Восприятие учениками эмоционально-оценочного содержания в этом случае притупляется.

117

Эмоциональную воздейственность в ситуации педагогического взаимодействия усиливают качественные прилагательные в составе двусловных замечаний. Уничижительность, пренебрежительность, фамильярность, грубость оценочных замечаний, адресованных отдельным ученикам и классу в целом обусловливают перевод коммуникации в зону субъект-объектных отношений.

Замечание-порицание смягчается за счет включения формул сожаления, доверия, надежды, позволяющих сохранить эмоциональную координацию в ситуации урока.

Особо следует отметить гармонирующую функцию самокритичных высказываний, которые, к сожалению не являются типичными для педагогического дискурса.

Сопровождающие педагогические замечания эвфемистические оценки интеллектуальных возможностей учащихся позволяют нерадивому ученику сохранить чувство собственного достоинства. Напротив, прямые вербальные обвинения в интеллектуальной ущербности, ярлыки (дурак, недоумок, нулевой, безмозглый, пустоголовый, недоразвитый и др.), распространенные в зоне замечаний, внушают ученику чувство ущербности.

Коллективно адресованные педагогические замечания, в основе которых лежит форма Мы-обращения, смягчают резкость замечания. Неиронические формулы совместности способствуют формированию коммуникативной координации. Напротив, противопоставления Мы - Ты , Они - Ты, Все - Ты способствуют коммуникативной изоляции отдельного ученика.

В живой педагогической деятельности замечание по поводу нередко приобретает форму упрека.

Объектом педагогических замечаний-упреков чаще всего служат учебные «неуспехи» (невыполненное/непонятое задание, низкий результат самостоятельной работы и т.д.), нарушения дисциплины. Однако общим местом становится «личностная добавка» к семантике упрека, включающая разного рода намеки на интеллектуальную, психическую, физическую неполноценность, ущербность внешнего вида учеников и др. Разного рода замены «размывают» объект педагогического замечания. Нервозное паралингвистическое поведение учителя уводит

118

коммуникацию от содержательного обсуждения учебной неудачи в сторону сведения личных счетов, что особенно заметно в репликах, содержащих этически недопустимые инвективы. Замечания-упреки, с одной стороны, затемняют информационную сторону коммуникации, с другой, - способствуют нарушению коммуникативной координации, на которой основана коммуникация фатическая. Вместе с тем не препятствует фатической стороне общения легкий упрек, шутливый упрек, стилистически нейтральный справедливый упрек.

Замена аналитических педагогических замечаний категорическими требованиями, предупреждениями, угрозами, регулярно используемая в речи учителя, может стать приметой командного жанрового стиля.

Замечание-вопрос - синтетический фатически ориентированный РЖ, широко распространенный в педагогическом дискурсе. Реплики-вопросы, стимулирующие интеллектуальную деятельность школьников, могут способствовать формированию субъект-субъектной коммуникации. В большинстве случаев замечания-вопросы насыщаются отрицательной эмоциональной энергией. Нередко они оформляются как штампы, интенциональный потенциал которых оказывается выхолощенным. Общим местом являются грубые замечания-вопросы оскорбительно-уничижительного характара, способствующие разрыву обратной связи.

Если же педагогическое замечание трансформируется в пожелание/совет/просьбу, эмоциональная атмосфера в классе смягчается, напряжение уменьшается, коммуникативный контакт налаживается.

В педагогическом дискурсе аналитическое замечание как таковое присутствует редко. Учитель предпочитает заменять ЖПЗ жанрами непрямой коммуникации.

119

Глава 3. Фатические речевые жанры в тексте урока:

Опыт анализа

3.1. Урок как текст: постановка вопроса

В современной лингвистике наметилась тенденция изучения разговорного диалогического взаимодействия как текста [см.: Китайгородская 1988 : 156 ; Борисова 1997; Купина 1990 ; Матвеева 1994, Ширяев 1982 : 107 и др. ] на основе универсальных категориальных признаков [см.: Гальперин 1974; 1981], которые были выделены в лингвистике текста только для письменных произведений речи. Мы рассматриваем урок как текст. С одной стороны, урок -это произведение устной речи, являющейся обязательной формой его существования. С другой стороны, урок готовится учителем в письменной форме (план урока, план-конспект урока; конспект урока; вопросы к проверке домашнего задания и другим видам опроса и т.д.). Письменный аналог урока, как правило, вбирает собственно информационные его участки. Формы фатического взаимодействия в подавляющем большинстве случаев письменных аналогов не имеют. Письменный текст, предшествующий устному варианту урока, - это некий ком-прессант [Мурзин 1998: 12], ядро, содержащее необходимый для формально-содержательного развертывания потенциал, категориальная модель будущего живого урока. Если следовать схеме, предложенной Т.В.Матвеевой, [Матвеева 1990: 11 - 34], можно сказать, что в письменном варианте урока заложены следующие текстовые категории: тема и цепочка хода мысли [там же : 21 -27], отчасти темпоральность / текстовое время [Матвеева 1990 : 29 - 32], локальность текста [там же : 33 - 39]. Наличие тематического единства обеспечивает такое универсальное свойство текста урока, как его целостность, а цепочка хода мысли и композиция задают информационную текстовую связность.

Письменный вариант урока, таким образом, обеспечивает категориально-информационное единство устного разворота темы. Урок остается произведением научно-учебного стиля речи, использует книжно-литературный язык как основной код. Вместе с тем текст урока открыт для использования иностилевых

120

участков речи (в зависимости от целевых установок учителя и конкретной реализации этих установок в классе).

Устный вариант урока перемещает текст в пространство живой коммуникации. Урок приобретает свойства диалогического взаимодействия с присущим последнему спонтанностью, ситаутивностью, дифференцированностью речевых партий, коммукникативных ролей и позиций, установкой на фатическое общение. Для урока как особого вида учебного диалога характерны следующие (из выделенных И.Н. Борисовой [2001: 59]) признаки: непосредственный контакт учителя с учениками, возможность использования аудиального, визуального, аудиовизуального каналов связи; преимущественное использование устной формы речевого контакта; использование не только собственно языкового, но кинесиче-ского кода, использование участков разговорной речи наряду с книжно-литературной подсистемой. Следует отметить, что фактор нормативности (прежде всего собственно языковой и этической) ограничивает отбор языковых средств и этикетных стереотипов зоной парадигматики литературно-разговорной речи [Сиротинина 1995: 28], однако на практике, как мы уже отметили, сфера разговорного в речевой партии учителя захватывает просторечные и жаргоннные слои разговорной речи. Отбор учителем ненормативных речевых средств, с одной стороны, усиливает впечатление разговорности, приближает учебный диалог к диалогу разговорному, с другой стороны, - снижает уровень культурно-речевого оформления речи, нередко вульгаризирует речь.

Завершая перечень характерных для урока как особого вида диалога признаков, подчеркнем также, что в подавляющем большинстве случаев урок не отчуждается в виде отдельного текстового продукта, хотя бывают исключения [см., например: Матвеева 2002]. Кроме того, при разработке письменного варианта урока наличествует подобная установка. Комперссированный текст, созданный учителем на этапе подготовки, доступен визуальному восприятию и нередко привлекается учителем в качестве информационно-композиционной опоры при проведении данного урока.

Диалоговость урока, его адресованность, установка лидера коммуникации (учителя) на контакт, стратегия влияния - все это задает такие категориально-

121

текстовые свойства живого урока, как фатическую связность, модальность [см.: Солганик 1984] - или отношение к теме и участникам учебного диалогического взаимодействия, - отчасти - темпоральную целостность (маркирование начала, конца, этапов урока).

Опираясь на теорию текстовых категорий, мы рассмотрим лишь те формально-содержательные стороны урока, которые связаны с фатической стороной диалогового взаимодействия.

Объект анализа на заключительном этапе нашего исследования - текст урока русского языка, открыто записанный нами на видеокамеру и переведенный в графическую форму по методике, разработанной авторами-составителямим издания «Живая речь уральского города» [1995]. Видеозапись прилагается.

Поскольку в диссетации рассматривается речь учителя, мы анализируем специально речевую партию [Борисова 2001:253 260] учителя, ведущего данный урок. Речевая партия учителя представлена ниже в графической записи. Ситуативные условия реализации речи учителя восстанавливаются по видеотексту. Графическая запись снабжена необходимыми комментариями.

Урок русского языка в 5 классе.

Т. В. — учитель русского языка и литературы, 58 лет, пол — женский, место рождения г.Свердловск, образование высшее, педагогический стаж 35 лет. С классом работает один год. Класс — 22 человека, возраст — 10-11 лет, мальчиков-8, девочек-16. По расписанию - второй урок.

ФТФ-1

Т. В. - Так // Всё // Здравствуйте // Сядьте все // Так// Тетрадочки все открыли // Вон там/встань и возьми конверт /ведь не взял // Записали число / классная работа //Пока только это //

122

ФТФ-2

Мы кончили очень большой курс пятого класса изучения русского языка //Очень трудно было // Так? Вот я (пауза обдумывания) Очень много мы с вами изучили правил / в течение вот всего года /ия думаю что диктант / который мы с вами написали / нам показал что все-таки у на есть еще/еще/места над которыми надо работать / есть пробелы // Но тем не менее мы справились неплохо // Я не обещаю вам легкого изучения русского языка и в шестом классе/ поэтому готовьтесь к тому что будет и там трудно и много/ и-и-и/я думаю тем не менее есть надежда /мы все хорошо справимся и с курсом шестого класса//

ИФТФ-3

А сегодня мы с вами начинаем повторение материала изученного в пятом классе //И вот сегодня я решила начать повторение с фонетики// Итак давайте мы с вами сегодня вспомним что же такое фонетика? Что называется фонетикой /Яна? (девочка отвечает) IIНаука о звуках //Не просто о звуках/ а о звуках речи //Да /наука о звуках речи// Итак чем у нас на письме выражаются звуки?// Я тебя прошу успокоиться и работать (обращается к одному ученику негромко,) Чем выражаются на письме? Саша //(ученик отвечает) Буквами конечно //Звуки выражаются на письме буквам // И вот сегодня я хочу обратить ваше внимание на нашу речь/ то как же звуки влияют на образование слов / на отношение к событиям которые происходят / на наше состояние с вами /ия сегодня урок свой назвала посмотрите как (обращается к доске) словами Александра Сергеевича Пушкина// Ища союза волшебных звуков чувств и дум// Какое ключевое слово в этом выражении? Как вы думаете/ какое? Подумай еще подумайте (дети высказывают предположения) Хорошо - союз// Союз чего? Да (дети хором) волшебных звуков чувств и дум /Да /А что такое союз //Ну-ка / Что такое союз/Маша? (ученики высказываются) Не говорим вообще о буквах звуках //Вообще что такое союз / Саша?(Ученик отвечает) Что-то вместе//Да что-то да / совершенно/ вместе/ содружество //Итак/это вместе /Когда вместе и звуки /посмотрите / и чувства/и думы //Ивот наши чувства и думы выражаются через что? Через что выражаются наши чувства и думы через это они выражаются? Ну /через что они выражаются?(ученики отвечают) Через речь да а наша речь состоит всегда да любое слово выражается через совокупность звуков //

ИФТФ-4

Итак / начнем мы с вами работать //И вопрос вам такой //Вот я хочу вам начать разговор сегодня с описания очень красивого цветка называется он лилия //Послушайте пожалуйста I /(читает описание) Скажите пожалуйста / почему лилию назвали лилией/ не каким там репьем

123

или еще чего-то/ почему лилия назвали?(Ученики высказывают свои предположения) Так / вот /так вот//Почему лилией назвали /Макс? (ученик говорит/Зегукм которые называют в этом слове они что выражают? Неоюность //Еще что выражают? Красоту //А какие это звуки /назовите их// (Дети отвечают, перебивая друг друга ) Какие это звуки [и] [/а] Еще какой звук? [л'] //Мягкий звук/ мягкие // Этот звук выражает что? Неоюность и мягкость / неоюность нашу // Мягкие / неоюный / синонимы //А теперь вот еще такой вопрос //Вот скаоюите пожалуйста //А почему цветок мимоза тоже не назвали там (пауза подбора слова)/ да /(ученики предлагают варианты) колючка какая-то? Ну-ка // Так то есть эти звуки передают какую-то веселость в названии / что еще? Юра ты пожалуйста работай // Так // Еще что ну-ка II (ученик отвечает) не веселый //Да, что еще? Так воспоминания какие-то навевают нам //Так //А почему старый злой старик / называют его часто хрыч (дети смеются, повторяют)// Почему // Так, так (хором высказываются) / всем недовольный да ворчит постоянно всегда недовольный да //А какие звуки вот/ передают это недовольство? Это ворчание грубость /какие звуки (дети с мест, хором) fpjfxp ] [р ] Такие звуки которые очень неприятны //А почему они / дети/ вот вы считаете что эти звуки такие в нашей речи существуют / без них речь не может существовать/ скажем они всегда принимают участие в производстве каких-то слов/ /Почему же мы их используем /раз они такие неприятные ?( Ученики высказываются) Так / совершенно верно / ну-ка / Алеся /развей пожалуйста свою мысль / ну-ка развей// Так без звуков мы не передали бы что? Мы что не передали бы? (дети хором) Чувства / настроение не передали / отношение бы не передали так или нет? /думы /то есть отношение /настроение мы бы не передали //Даже без таких звуков которые нашему уху может быть даже неприятно //

ИФТФ-5

А теперь вот у меня к вам вопрос такой // Скаоюите пожалуйста / / Вот у меня есть две вот таких красивых матрешки //Видите какие красивые вот // Одну я назвала «А» //А другую я назвала «И»// Какую я назвала «А»? загадка вам ! (дети хором) Большую / а маленькую? (дети хором) А почему вы так решили? Откуда вы догадались? Ну-ка / пожалуйста ( ученики по очереди обосновывают выбор ответа) Так / думаешь так / ну / Катя// Так а еще //Так /союз// Так / хорошо// Так еще скажем ну-ка почему скажи// Так хорошо//Ну-ка/Артем /как ты думаешь //Ну говори// «А» буква большая /рот широко раскрываем /много / округлость рта большая //А-а-а / да / широко раскрываем и нам кажется что «А»/ большой звук/поэтому мы дадим это имя какой матрешке? (дети отвечают) А И-и-и маленький такой звук / он кажется настолько такой неоюный звук/ и хочется неоюным тонким маленьким звуком/ назвать какую матрешку? (отвечают) Маленькую//Хорошо //А еще у меня к вам еще такой //

124

ИФТФ-6

Смотрите /у меня на столе две игрушки/такой хорошенький /хорошенький медвежонок/ и вот такое неопознанное животное //Ия им тоже дала имена //Как вы думаете какая /какой из них Мамлыня / а какой Жаваруга? Так / то есть ну-ка Маша (ученица путает имена,) Жаваруга (проговаривает,)// Мамлыня (четко)//Так хорошо /а еще Маша я тебя очень прошу / потише ( ученица переговаривается с соседом,)// Ага / хорошо //Ребята /скажите пожалуйста /а вот если мы вслушаемся в эти имена / вслушаемся в эти имена /Жавруга (fp-p-yj) Мямлыня (растягивает гласные)// Какие звуки нам/ вот /отношение передают вот к этому животному// Какие звуки ну-ка//Ну [ж] [р]/Жавруга (проговаривает каждый звук,). Звук, который они энергию передает / отношение такое вот //А Мямлыня / что передает ?. Что каждый /мама и папа вкладывают в имя ?/ (дети с мест предлагают варианты ответов) Душу /так/ а еще подсказывайте, так еще что //Любовь/// а с христианством нам на Русь пришли имена какие? Греческие, египетские имена // Мы об этом говорили //А вот вопрос вам такой / Какой звук вот в этих именах Фекла / Марфа/ Глафира //Какойзвук ?Так// Так// Какой общий звук Ф // Так //Что[ч'о] то я не поняла ? [ч'о] немножечко зашевелились? // Так звук [ф] / ребята / конечно звук малоупотребляемый в нашей речи// а поскольку он малоупотребляе-мый значит он непревычен нашему уху / так // Саша (постукивает по столу) // Саша (замечание ученику-сыну директора щколы) я понимаю / что вас нельзя затрагивать* но тем не менее мы с вами идем дальше // Так / что хотели // Так прочитай ( ученица читает но учебнику) непорочный (поправляет,) / да/итак / дальше/все /затронула больное место (Вновь про поведение Саши) //Так сели все хорошо / продолжаем работать дальше//

ИТФ-7

Итак /ребята / оказывается вот такое стечение звуков гласных согласных / употребление звуков для того чтобы показать состояние / тревогу или еще что-то такое значит э-э-э наши писатели очень часто используют такой художественный прием как аллитерация/ запишите / пожалуйста/ в тетради это слово // Запишите / пожалуйста//

ИФТФ-8

Итак, вот строчка / которую я взяла у нашего русского поэта Владимира Владимировича Маяковского//Итак первая// С углей угорели / какой звук нам показывает состояние /какой? [Р] //А на что он нам говорит / о чем он нам говорит / о чем говорит ? Угорели / это состояние нашего здоровья// Так или нет // Причем не очень хорошее // Дальше / о водопроводе речь идет / сработанный еще рабами Рима // Какой

125

звук у нас здесь ? (дети хором) звук [Р]// Он нам о чем говорит ? О рабах // А кто такие рабы ? Скажите мне / несвободные люди и вот несвобода /она в каком звуке ребята / выражается // Каким этот звук вам представляется ? Каким? Твердым // еще//так // [Р-р-р]//А вот еще // Маша / город грабил / греб / горбатил// [г] // еще [р ]// вот город грабил ([гр-р-р-аб'ил])//Вот видите/ребята/вот тот художественный прием//Этот художественный прием / когда стечение согласных звуков / он называется аллитерацией // Вот / аллитерация нам показывает вот / состояние / чувств/ состояние дел состояние общества / все нам может показывать / природы / вот какое вы знаете стихотворение / где есть сочетание звуков [ г р ] на состояние природы ? Ну-ка вспомните Тютчева все //Люблю .... (подсказывает) Ну/ пожалуйста/ (дети вспоминают стихотворение) Теперь война русских со шведами / / Послушайте / пожалуйста / (читает текст,) // Опять какой звук? Опять гр .... Гр .... Что передает? Бой // Бой это гармония или дисгармония ? Дисгармония / так/ Саша // Саша(ученик отвлечен) ( пауза)

ИФТФ-9

Итак / слушаем какие вы знаете слова / которые передают звуки// Ну-ка/передают так звукоподражательные слова // Какие вы знаете ну / звукоподражательные /(дети молчат,) Вот кошка//У нас что делает? Мяу/ так еще /гав-гав// Так (дети предлагают варианты слов) ку-ка-ре-ку /хрю-хрю // Так /хорошо / достаточно // А теперь внимание/ вопрос вам такой//Вернее слушаем все /значит смотрите вот эти слова тоже часть речи/ это называется междометие /это слова звукоподражательные слова / но у нас есть имена существительные / которые тоже звуки передают / помните ? Мы с вами писали звуки весны / да ? Мы с вами писали звуки весны / которые нам передают звуки наступающей весны / это и как капает / капание и так дальше / а вот какие имена существительные есть которые тоже звуки передают// Ну-ка еще назовите мне такие слова /ну ... мяу значит ну / что такое ? Мяуканье /запишите пожалуйста / так мяуканье (дети предлагают^ ржание так// Это не для этого (замечание адресовано ученице^ Ты понимаешь ? Так мяуканье/ хрюканье / ржание / кукарекание так /да/ пожалуйста достаточно // Давайте скажем теперь вот эти звуки глаголы так все / существительные / скажите пожалуйста / возьмите звуки которые используются для создания вот этого слова / на что они указывают / что они нам говорят? Первое слово / ну называй (указательный жест ) ржа-

126

ние / какой звук 3 здесь главный который передает вот это [рж ] да совершенно верно/ / Так/ еще /Маша//Мяуканье//Какой звук?.

ИФТФ-10

Придумайте фразу / можете эти слова использовать / можете свои собственные слова использовать / пожалуйста / чтобы у вас был прием художественный /аллитерация/то есть фраза / фраза это предложение / в котором был бы прием аллитерации //Попробуйте / придумайте/ хорошо //Да // (ходит по классу ) Ну только (говорит ученику, посмотрев работу,) одно//Ну //Давайте попробуйте// У тебя какой звук здесь [ ж] (дети читают вслух)//Да так конечно //Ты нашла рифму но это дело все в том/ что рифма немножечко/ да /сточки зрения смысла/ (Яне,) надо подумать // У тебя ? Так что это вызывает всегда? Неприятное состояние /дисгармония// Хорошо ! Это уже скороговорка// Ну-ка послушаем// Так / у тебя /Алеся //Звук передает явление / когда мы находимся в лесу / около леса // А теперь внимание / ребята / Майя / внимание / / Мы сказали аллитерация у нас когда /ну получилась она у вас где-то // Может получилась не совсем / в ладах со смыслом / но тем не менее вы поняли //

ИФТФ-11

А вот попробуйте-ка теперь составить такое предложение / где бы был ассонанс / т.е. созвучие гласных звуков и преимущественно ударных //Пожалуйста/попробуйте// Своей головкой давайте думайте// Так ничего не сделали // Женя/ если будешь лежать, конечно не придумаешь// Так/ сейчас//Так// Вы не поняли/ еще раз читаю вам // Так//Давайте я вам прочитаю стихотворение // Ну /конечно /чтобы фраза была / чтобы в ней был смысл / / (ходит по рядам ) Ты придумай для него // Так ну-ка // Так хорошо сейчас //Давайте попробуем прочитаем / чтобы вы сопоставили себя с ответами своих сотоварищей // Какой звук у тебя здесь превалирует /т.е. много его // Вот / представляете тебе они как ? Тут у тебя еще и аллитерация//Так у тебя больше звука [з] // Ну читай / давай читай // Вот сочетание гласных звуков // Еще / пожалуйста// Да тоже / у тебя ну /прочитай// Маша/ Мне важно чтобы ты это сделала// [О- е]у тебя сочетание звуков читай/ не стесняйся//Юра / читай / Так /читай читай / у тебя впервой части есть! // Итак ребята посмотрите / ну-ка /Юра давай //Да хорошо // (дети зовут учителя к себе,) Подойдите ?! (смеется,) Хорошо /Ладно /ребята /достаточно//Итак //Подводим итог тому что мы с вами сегодня сделали //

127

ИФТФ-12

Итак вам вопрос/ Скажите пожалуйста понятно ли вам что звук / звук имеет большое значение / чтобы передать нам что ? Чувства (дети отвечают,)/ еще что ? Еще а ? Да думы свои// Что сегодня мы еще узнали ? Итак / что такое аллитерация / еще раз скажем // Во-первых, сядьте ну-ка хорошо все // Все собрались-собрались пожалуйста // Повторение одинаковых звуков каких звуков ? Ассонанс ведь тоже звуков// Что такое ассонанс ? (следуют ответы детей)

ФТФ-13

Урок у нас не последний, мы с вами будем еще фонетикой заниматься, а сейчас урок окончен//

Предмет анализа - фатические участки текста, в составе урока - целостного речевого произведения.

Мы исходим из контактоустанавливающей функции РЖ как средства создания «уз общности», круга «своих». К собственно фатическим можно отнести лишь те текстовые фрагменты, которые предназначаются для того, чтобы установить, а затем либо продлить, либо прервать общение, т.е. проверить, работает ли канал связи, а также для того, чтобы «привлечь внимание собеседника и удержать его в случае надобности» [ Якобсон 1975 : 201 ].

Разбиение текста на фрагменты показало, что в нем присутствуют фрагменты трех типов: информационные (ИТФ), фатические (ФТФ), информационно-фатические (ИФТФ). Если информационные фрагменты могут быть выделены на основании четко определяемой микротемы, с помощью которой формируется тема урока как учебно-научного текста, то фрагменты собственно фатические характеризуются отсутствием конкретной микротемы, а фрагменты информаци-онно-фатические отличаются соединением информации тематической с фатиче-ской. Попутно отметим, что такая организация текста урока подтверждает продуктивность введенного Т.Г. Винокур [1993] противопоставления фатической и информативной коммуникации.

128

Представим последовательность типологически определенных фрагментов текста (нумерация сплошная):

ФТФ - 1 -> ФТФ - 2 -> ИФТФ - 3 -> ИФТФ - 4 -> ИФТФ - 5 -> ИФТФ - 6 -> ИТФ - 7 -> ИФТФ - 8 -> ИФТФ - 9 -> ИФТФ - 10 -> ИФТФ - 11 -> ИФТФ -12->ФТФ-13

Обращает на себя внимание наличие в тексте лишь одного собственно информационного фрагмента (так называемое «слово учителя»). Объясняется это жанровым текстотипом - мы анализируем урок-повторение, не предполагающий объяснения нового материала. Еще одна особенность - ограниченное присутствие собственно фатических текстовых фрагментов. Последнее объясняется речевой и поведенческой манерой учителя. Диалоговая основа устного повторения, с одной стороны, и учебно-научная природа вопроса, избранного для повторения, с другой, - обусловливают активность информационно-фатических участков урока.

Представим более подробно разбиение текста на фрагменты. Отметим, что выделение микротем - компонентов темы - проводилось на основе методики, разработанной Н.А. Купиной [Купина 1983: 105-117].

Схема 2

Порядковый номер текстового фрагмента и его тип	Текстовый фрагмент как коммуникативный и/или содержательный компонент текста урока
ФТФ-1	Концентрация внимания, организация условий для осуществления коммуникации в форме диалога (организационный ввод)
ФТФ-2	Эмоционально-модальный ввод. Формирование атмосферы коммуникативной кооперации.
ИФТФ - 3	Установка на диалогический жанротип: урок-повторение. Презентация темы урока. Вводится с помощью базового тематического слова фонетика (имя

129


	темы), поддерживается пушкинской метафорой Ища союза волшебных звуков/чувств и муз¹
ИФТФ - 4	Микротема: звук и его функции. Вводится с помощью
ИФТФ - 4
вопросов типа Звук выражает что? Поддерживается образной параллелью: красивый цветок (лилия, мимоза) - благозвучное красивое название.
ИФТФ - 5	Микротема: звуки [а], [и]иих функции - передается
ИФТФ - 5
утверждениями Т.В : [ А] - большой звук ;* [И] -маленький ,* а также через визуально образный канал (демонстрация большой и маленькой матрешек).
ИФТФ - 6	Микротема: звук и имя собственное: формируются с
ИФТФ - 6
помощью вопросов типа: Какие звуки передают отношение к .... ; звук который ... энергию передает, а также через визуально-образный канал ( демонстрация игрушек, нареченных именами Мамлыня и Жаваруга )
ИТФ-7	Микротема: аллитерация. Вводится с помощью тематических слов-терминов аллитерация, согласные и тематических сочетаний слов: стечение звуков, художественный прием.
ИФТФ - 8	Микротема: аллитерация в поэтическом тексте. Вво-
ИФТФ - 8
дится с помощью вопросов типа: Какой звук ... показывает состояние? Каким этот звук вам представляется? В формировании микротемы участвуют тематические слова стихотворение, прием.
ИФТФ - 9	Микротема : звукоподражание. Вводится с помощью
ИФТФ - 9
терминологического словосочетания звукоподражательные слова, а также с помощью усиления аудиока-нала (акцентированное произнесение слов типа мяу, ржание, кукарекание и др.)

¹ Метафорическое обозначение темы с помощью деепричастного оборота без опоры на глагол-сказуемое — грамматический недочет.

130


ИФТФ - 10	Микротема : аллитерация в живой речи. Поддержива-
ИФТФ - 10
ется с помощью терминологических тематических номинаций аллитерация, фраза, словосочетанием собственные слова.
ИФТФ-11	Микротема : ассонанс. Вводится с помощью тематиче-
ИФТФ-11
ского терминологического слова ассонанс и словосочетания созвучие гласных. Сопровождает фатический участок урока, охваченный модальностью заинтересованности, усиленной с помощью подключения кинеси-ческого кода.
ИФТФ - 12	Микротема : изучение фонетического явления. Вводит-
ИФТФ - 12
ся с помощью повторения ряда тематических слов, находящихся в учебном обороте: звук, значение, передать, аллитерация, ассонанс.
ФТФ-13	Завершение учебной коммуникации. Объявление об окончании урока.

Схема подтверждает наличие тематической целостности анализируемого речевого произведения. Все микротемы выступают как органические компоненты темы "фонетика". ИФТФ-3 вводит эту тему, последующие фрагменты ее развивают содержательно; причем каждый фрагмент может быть рассмотрен и как блок целого - субтекст [см.: Баженова 2001].

Нельзя сказать, что содержательное наполнение темы лишено изъянов: в речи учителя много неточностей; отсутствует четкое разделение звука и буквы; наличествует вульгарное понимание функции звука; сам отбор микротем свидетельствует о поверхностных знаниях учителя в области фонетики. Все отмеченные недостатки отражают реальный уровень преподавания русского языка в школе. Мы хотим подчеркнуть, что данные вопросы нами не рассматриваются, а имеющиеся профессиональные просчеты не разрушают текстовой природы урока. Внутренняя спланированность, отнесенность суб-текстовых микротем к общей теме «фонетика», сознательный отбор этих микротем для разработки замыс-

131

ла - все это свидетельствует о том, что данный урок - это текст, выступающий как «сознательно организованная речь... и как ... реализация речевого замысла» [Сиротинина 1994: 105].

В поле нашего внимания находятся текстовые фрагменты, включающие сигналы фатического. Единицей анализа становится рече-жанровый знак фатиче-ского в конкретном текстовом фрагменте и цепочка таких знаков. При этом речевые жанры рассматриваются прежде всего в аспекте их текстообразующей функции.

Отбор и комбинация речевых жанров внутри отдельного фрагмента и целого текста способствуют формированию жанрового стиля - «типового способа интеграции текста, предполагающего... иерархическую взаимосвязь типовых субтекстов на основе взаимосвязи их типовых целеустановок, объединенных в конечном счете типовым "авторским замыслом " [Салимовский 2002: 200].

3.2. Фатические текстовые фрагменты и их жанровые составляющие Этикетно-композиционная рамка урока

В тексте урока маркируются его начало и конец.

Ощущается стремление ТВ. свернуть этикетную рамку (РЖ приветствия и прощания), сконцентрировать внимание детей на учебно-информационной стороне взаимодействия, организовать деятельность по заранее разработанному плану. Контактоустанавливающая функция начальных реплик ФТФ-1 связана именно с организационно-деятельностной стороной урока: необходимо быстро устранить помехи, препятствующие собственно учебному процессу:

Таю'/Все/'/Здравствуйте/'/Сядьте все/'/Так//

Неполные высказывания ситуативно могут быть уточнены: 'перестаньте шуметь, двигаться, думать о постороннем, сосредоточьтесь'. Лаконичность, энергичный темпоритм, императивность интонации, позволяет охарактеризовать эти высказывания как команды — краткие приказы, форма которых хорошо знакома школьникам, так как она повторяется из урока в урок. Класс быстро следует дисциплинарным командам: после первой команды так — все замолкают, после второй команды так — готовы к выполнению задания.

132

Ритуализированные речевые жанры приветствия (Здравствуйте/'/Сядьте все//) оказываются в тисках дисциплинарных команд, вбирают в себя импера-тивно-деятельностную семантику: 'урок начался, пора всем сесть за парты и работать в соответствии с указаниями учителя'. Стереотипные формулы приветствия служат, во-первых, для «сдерживания агрессии» и удержания группы в «замкнутом сообществе своих» [ Формановская 1998 : 245 ], во-вторых, Т.В. стремится «собрать» класс, централизовать внимание коллективного адресата. Третья функция ритуала, которую Н.И. Формановская выделяет вслед за Лоренцем и которая также реализуется в начальных репликах Т.В. — отторжение членов других сообществ как «чужих» [там же: 245]. «Чужим» будет тот, кто не выполняет команду учителя, поэтому и имя его даже не называется:

Вон там/встань и возьми конверт//Ведъ не взял//

Обращает на себя внимание полное отсутствие обращений - как коллективных, так и личностных. Персонализированность не нужна учителю. В соответствии с замыслом в начале урока класс должен работать как единый механизм. Коллективная адресованность выражается формами множественного числа глаголов: здравствуйте, сядьте, открыли, записали. Этот ряд передает также последовательность коллективных действий в начале урока. Выстраивается цепочка императивных и императивно-этикетных жанров: дисциплинарных команд (ДК), организационнно-деятельностных команд (ОДК), этикетных ритуализированных формул (ЭРФ). Можно составить следующую жанровую схему начала урока:

ДК+ДК + ЭРФ, ЭРФ +ДК+ДК+ ОДК* + ОДК¹¹ + ОДК¹

Из схемы видно, что собственно этикетная информация редуцируется под влиянием императивных речевых жанров. «Речеупотребление ... протекает в порядке сложного волевого действия» [Якубинский 1986: 50]. Чувства доброго расположения, личной приязни, благожелательности, составляющие жанровое содержание приветствия, оказываются на периферии коммуникации. Высказывания Здравствуйте//Сядьте все// звучат как призыв к началу совместной учебной работы, а начало работы всегда сопряжено со специализированной формой дея-

Индексы К и П обозначают соответственно коллективность/персонализованность

133

тельности, призыв к которой осуществляется в жанровой форме учебной команды: записали число /классная работа/

Работа в тетрадях на первых минутах урока учителю нужна не всегда. Краткая запись, которую ученики должны сделать, отвлекает их от посторонних занятий и не имеет непосредственного отношения к теме урока. Единая деятельность объединяет девочек и мальчиков в аудиторию, которой можно управлять. Целевая установка экспозиции текста урока реализована, конкретизированы коммуникативные позиции: наставника и наставляемых. Дан сигнал к совместной учебной работе. Высказывание Пока только это// - темпоральный сигнал вхождения в учебно-информационное пространство. Следует сказать, что синтагматическая организация реплик начала позволяет учителю включить фатиче-ские механизмы: создать из расшумевшихся детей аудиторию (1), войти в контакт с детской аудиторией (2); продолжить контакт, основанный на коммуникативном давлении наставника (3); установить коммуникативное доминирование (4) [см.: Стернин, Шилихина 2001: 35]. Фатический механизм почти полностью лишен эмоциональности. Исключение составляет присутствующий как вкрапление диминутив тетрадочки, передающий трепетное отношение самой Т.В. ко всему, что организует налаженный учебный процесс.

Все речевые жанры, формирующие композицию начала, объединяются своей перформативностью, то есть замещают реальные действия, посылы к которым они передают. Неполные перформативы (типа Так... ( 'замолчали, перестали заниматься посторонними делами ' ), восполняемые контекстом ситуации, и прямые глагольные номинативы (типа сядьте, встань, открыли и др. ) очерчивают «прагматические координаты непосредственного общения» [Формановская 1998: 163]: вы/под моим руководством/здесь/сейчас начинаете работать. Речевые жанры как посылы к действию реализуют интенцию учителя: максимально эффективно (и без сантиментов) организовать учебную коммуникацию. Едино-направленность речевых жанров в первом ФТФ позволяет говорить о том, что все они служат для организации коммуникации особого типа в условиях учебного процесса [о РЖ как форме выражения коммуникативного смысла речевых действий и поступков см. например: Борисова 2002: 203, Сиротинина 1999 и др.].

134

РЖ команды (ДК, ОДК) обладают речедеятельностной значимостью и объединяются общей функцией коммуникативного управления. С их помощью учитель управляет вниманием, которое старается контролировать, удержать; стимулирует соблюдение правил поведения, являющихся условием учебного диалога в устной текстовой диалогической форме его существования.

Отбор и синтагматика описанных выше РЖ, реализованных в виде цепочки элементарных высказываний, а также авторская речевая манера позволяют говорить об особом жанровом стиле, который можно назвать менторским (стиль поучения, наставления). Регуляция коммуникативных отношений осуществляется императивно. Коммуниактивная интеграция основана на волевом импульсе, который исходит от лидера общения. Этикетные жанровые средства в силу синтагматической специфики не располагают к празднословию, полностью исключенному из фатической зоны общения. Интенциональные установки Т.В. способствуют тому, что уже на начальном (экспозиционном) этапе урока она создает условия для осуществления стратегии коммуникативного влияния.

Перейдем к финальному текстовому фрагменту (ФТФ-13).

Заключительное высказывание текста маркирует темпоральную границу урока, длящегося от звонка до звонка:

Уроку нас не последний /мы будем еще фонетикой заниматься/ а сейчас урок окончен //

Фатическая направленность концовки урока очевидна: Т.В. употребляет проспективно ориентированную контактную формулу Мы-отношения. Одновременно прослеживается информативная функция речи: '«в ближайшем будущем будет продолжено повторение темы «Фонетика»¹. «Так оформляется мысль о продолжении времени учебного контакта. Интонация, с которой произнесена первая часть высказывания, содержит модально-оценочный смысл - передает заинтересованное отношение учителя к изучаемому предмету. Это отношение должно присутствовать и у учеников, которые, как представляется Т.В., должны с нетерпением ожидать продолжения учебной интерпретации фонетических явлений языка. В настоящем обсуждение должно быть прервано.

135

Начальный и конечный текстовые фрагменты характеризуются лаконичностью, однако она не препятствует заложенной текстотипом (урок-повторение) функции установления композиционной рамки урока. Эти фрагменты способствуют реализации механизмов контакта между учителем и детской аудиторией.

Характерно, что формуле конца (... урок окончен) предшествует формула проспективной ориентации на контакт {мы еще будем заниматься). Композиционная рамка текста таким образом интегрирует цикл уроков повторения.

Формула конца, завершающая данный урок, свидетельствует об исчерпанности запланированной учителем содержательной разработки темы и характеризует сам текст как относительно законченное (повторение темы будет продолжено) произведение речи. Композиционная рамка текста очерчивает его цельность и завершенность.

Интеграционная роль композиционной рамки прослеживается и на категориально-темпоральном срезе текста: организация технологии коммуникативного учебного взаимодействия (его начала - тетрадочки открыли//записали <...> Классная работа // и конца - <... > урок окончен//).

Предусмотренный сценарием урока ритуализированный этикетный жанр прощания отсутствует. Отсутствуют и формулы, мотивирующие вербальное незаполнение ситуации прощания (типа: Не прощаюсь: мы еще увидимся и др.). Можно отметить незаполнение этикетной ситуации благодарности (за труд, внимание, старание и др.). Модально-оценочные импульсы (очаги интереса) связаны с темой урока, но не с участками коммуникации. Логическое ударение на фонетическом слове [фонэт'икой] акцентирует важность тематического звена диалога, предметностного обсуждения вопроса.

Конечный фрагмент текста урока, не содержит РЖ обращения. Адресо-ванность передается косвенными средствами, по терминологии В.В. Дементьева, средствами «непрямой коммуникации» [Дементьев 2000: 4].

Этикетная рамка урока сжата. Начало урока (ФТФ-1) демонстрирует гиперболическую перформатизацию и прагматизацию РЖ приветствия. Финал урока маркирован лишь темпоральным сигналом конца. Ритуализированный этикетный сценарий реализуется точечно, не развертывается, не сопровождается

136

приведением в действие эмоциональных механизмов. Такая организация сильных позиций текста (начало / конец) раскрывает основную грань языковой личности на уровне мотивационных установок [Караулов 1987]: Т.В., предстает перед классом в облике учителя-предметника - требовательного, знающего и любящего свой предмет¹. Для нее важна собственно информационная составляющая общения и тот контакт, который способствует эффективному усвоению темы урока. Последнему и подчинены отобранные учителем для собственной речевой партии фатические РЖ.

Эмоционально-модальный ввод

Следующий за ФТФ-1 фрагмент текста не связан, как ожидалось, с обозначением темы занятия. ФТФ-2 выполняет функцию эмоционально-модального ввода в учебное диалогическое взаимодействие. Функция этого фрагмента - настроить детей на серьезную работу. Возникшая в классе рабочая обстановка, готовность к деятельности позволяет Т.В. продлить фатическую коммуникацию.

Установление «уз» учебной общности подкрепляется группой РЖ отношения. От форм Вы/Ты - общения учитель переходит к формам Мы-общения, высокочастотным в ФТФ-2:

Мы кончили очень большой курс ...//Очень много мы с вами изучили правил/... диктант/ который мы с вами написали нам показал .../что у_ нас есть .../ но мы справились неплохо .../мы все справимся//

Данная фатическая зона урока построена на доминанте совместности. Ярко проявляется оценочная модальность: Мы -'ученики, усердно, старательно, сосредоточенно занимающиеся познавательной деятельностью'. Оценки объекта деятельности - большой курс ('объемный и поэтому трудный для освоения/запоминания '); очень много ... изучили правил (' объем учебного материала требует интенсивной работы памяти' ) - охватывают и участников коммуникации, заслуживающих поощрения за немалый труд. Жанры поощрения, похвалы учителем в данном случае не отбираются, однако подтекстная поощрительная семантика здесь присутствует. Самоуважение должны внушить школьникам экс-

¹ Мы не касаемся вопроса о спорных интерпретациях фонетических явлений и — шире — вопроса об уровне профессиональной компетенции Т.В.

137

прессивные формулы, например, повтор интенсива трудный/трудно, заключенный в темпоральные рамки и усиленный антонимом: Очень трудно было ('в течение подходящего к концу учебного года¹) —*■ я не обещаю вам ('в данный момент ') легкого изучения русского языка —*■ будет трудно ('в следующем учебном году '). Экспрессивность ФТФ-2 усиливается за счет кванторных слов, эмфазы, энергичного темпоритма. Данные средства создают эмоциональную волну, на которой возникает фатический момент взаимопонимания. Риторический вопрос Так?, произнесенный с установкой на единый ответный отклик, содержит оттенок сочувствия, который, впрочем снимается лексикой группы трудный и РЖ обещания в границах отрицательной конструкции (я не обещаю вам). Модальность возможного охватывает и проспективный план коммуникации: ' Я (ваш наставник ) / здесь / сейчас / выражаю надежду / на возможность совместного преодоления трудностей в будущем'.

Темпоральный ряд охватывает три временных плана, а темпоральное обобщение включает набор оценок, открывающих достаточно оптимистическую перспективу.

С помощью группы РЖ отношения, надежды коллективный адресат перемещается в зону совместного эмоционального переживания в соответствии с ин-тенциональной установкой учителя: создать нужную эмоциональную атмосферу для совместной работы.

Отметим, что лексика, связанная с учебным процессом ( курс, пятый класс, шестой класс, русский язык, правило, диктант, изучение ) не является тематической. Она скорее служит для формирования обстановочного контекста и не нарушает фатическую функцию ФТФ-2.

Начальные фрагменты урока ( ФТФ-1 и ФТФ-2 ) взаимосвязаны. Они пошагово вводят пятиклассников в познавательный процесс. В ФТФ-1 дифференцируются ролевые функции участников коммуникации, с которыми детская аудитория хорошо знакома; учитель добивается централизации коллективного внимания. В ФТФ-2 концентрируется эмоциональная энергия, дающая импульс к коллективному преодолению трудностей познавательной деятельности. Модально-оценочные средства акцентируют надежду на результативность учебного

138

взаимодействия. В соответствии с замыслом развивается модальность возможно-го положительного учебного и собственно коммуникативного результата на основе совместного интеллектуального поиска.

Гамма эмоций не включает на данном этапе радости, легкости, порыва, которыми, как нам кажется, должно сопровождаться изучение родного языка. Для Т.В. важны сосредоточенность и серьезность.

Менторский стиль поддерживают Я-формулы, укрупняющие образ наставника, однако активность Мы-формул показывает, что учитель готов к реальному диалогу, стилевому переключению: от менторства к совместному речедея-тельному процессу.

Эмоционально-модальный ввод в диалогическое учебное взаимодействие подготавливает такие важные стороны коммуникативной координации, как коо-перативность и «солидарность эмоционально-оценочных смыслов» [Борисова 2001 : 220].

Анализ собственно фатических текстовых фрагментов урока обнаружил свойственную им редукцию этикетной стороны общения, которая также участвует в формировании коммуникативной координации [Борисова 2001: 221]. В значительной степени это объясняется линейным расположением данных фрагментов: в начале урока учитель опасается празднословия, которое, как ему кажется, может «расхолодить» детей. Еще одна причина этикетной редукции - речевая индивидуальная манера Т.В.

3.3. Речевой жанр вопроса: типы и текстовые функции

Урок-повторение - текстотип, предполагающий обязательное наличие вопросительно-ответных блоков. Как правило, вопросы в ситуации урока классифицируют методисты, разрабатывающие типологию опроса, а опрос предполагает наличие контроля знаний, организацию форм такого контроля [см. например: Ивашова, Ксензова 2000, Талызина 1983, Эльконин 1995 и др.].

Наше внимание сосредоточено на фатических речевых жанрах, поэтому рассмотрим, прежде всего, возможность классификации вопросов с точки зрения их направленности на информативность/фатичность ответной реплики. В общем виде можно говорить о функционировании трех типов вопросных реплик.

139

1. Вопросы информационные

Такие вопросы требуют ответной реплики эпистемологического характера [Бурвикова, Костомаров 2002].

Задавая подобный вопрос, учитель контролирует наличие/отсутствие знаний и их глубину:

Что такое аллитерация?

Какие это звуки [и] /[ ja]?¹

2. Вопросы фатические

Используются вопросы, требующие ответной реплики-сопереживания, усиливающей эмоциональный контакт:

Очень трудно было/так?

Фатический вопрос может быть направлен на вовлечение в коммуникативный контакт конкретного школьника:

Яна?

Артем?

У тебя?

А ты?

К фатическим можно отнести вопросы, цель которых - устранить помехи, возникшие в коммуникации:

Что [ч'о] немного зашевелились?*

фиксируется рассеянное внимание; предполагается, что реакцией на вопрос будет тишина в классе.

Фатический вопрос может быть направлен на активизацию, интенсификацию коммуникативного контакта:

Еще?

Что еще?

Еще что?

Так/еще что?

Да/что еще?

Степень правильности вопроса здесь не обсуждается.

140

Фатический вопрос осуществляет функцию установления единой точки зрения, единого подхода к объекту и тем самым участвует в создании сиюминутного коммуникативного контакта:

Да?

Так или нет?

Так?

Фатический вопрос акцентирует уважение/внимание к интеллектуальной реакции/позиции коммуникативного партнера: Думаешь так?

Как вы думаете?

Как ты думаешь?

Помните?

Ты помнишь?

Что-то [ чиво-то] я не поняла? и др.

Здесь важны глаголы интеллектуальной деятельности: думать, придумать, решить, догадаться, помнить, вспомнить, понимать и др.

3. Информационные вопросы с фатической добавкой

Добавка - РЖ подбадривания, стимулирует вступление в коммуникацию:

Ну-ка // Что передают эти звуки?

Добавка - интенсивные вкрапления, активизирующие и драматургизи-рующие коммуникацию:

Еще какой звук?

Ну/какой звук?

Откуда вы догадались? Ну-ка /Ну//

Добавка - формулы совместности, Мы-формулы, способствующие созданию коммуникативной координации:

Давайте мы с вами сегодня вспомним/что такое фонетика//Что такое

фонетика?

Так без звуков мы не передали бы что? Мы что не передали бы?

Здесь важны и темпоральный указатель ( сегодня ) и призыв (да-

вайте) к совместной интеллектуальной деятельности, обеспечивающие усиление

141

кооперативной атмосферы сомышления. Кооперативная функция прослеживается и в частотном вопросе-штампе, включающем избыточные формы (местоимения нас/нам/мне):

Какой звук у нас здесь ?

Чем у нас на письме выражаются звуки?

Какие звуки нам/нам/отношение передают...к этому животному? Добавка - РЖ обращения/отношения, осуществляющие механизм межличностной коммуникации:

Что такое фонетика? Яна?

А ты?

А у тебя?

Добавка - формула вежливости, вносящая в коммуникацию непринужденность/доброжелательность :

Скажите пожалуйста / почему лилию назвали лилией?

Формулы вежливости иногда (в тексте данного урока - это единичные случаи) образуют цепочку:

Ребята // Скажите пожалуйста //< > Какие звуки ... отношение передают ... к этому животному?

Этикетные РЖ в анализируемом тексте высокой активностью не отличаются, однако их интенсификация (ИФТФ-11) подтверждает мысль И.Н. Борисовой об интегративной функции данных РЖ, их участии в формировании категории коммуникативной координации.

Добавка - повествовательное высказывание, настраивающее на введение РЖ вопроса, который следует сразу после сообщения о необходимости готовиться к ответу или же располагается после разъяснений учителя. Такая добавка клиширована: И вопрос вам такой//; А теперь вопрос ...//; А теперь вот еще такой вопрос/I - это своеобразная презентация РЖ вопроса.

Фатической добавкой к информационному вопросу служат просодические средства: пословное акцентирование, повышение/понижение громкости, паузи-рование, изменение темпа (замедление/убыстрение), повышение/понижение то-

142

на, использование игровых интонаций, в том числе интонации-загадки, иронических интонационных формул [см. также: Мейер 2000:336 - 337].

Разделение групп информационных вопросов и вопросов с фатической добавкой в значительной степени условно. Та или иная мера фатической добавки в устной речи присутствует всегда. Лишь письменный вопрос (на доске; на карточке, в учебнике), направленный на объективный контроль знаний (что называется чем; к какой части речи относится слово и др.), и вопросы в форме теста лишены фатических влияний. Рассмотрим на материале анализируемого текста урока случаи, повышающие долю фатической информации в РЖ вопроса.

Обратим внимание на использование ассоциативной базы мышления школьников. Вопрос помещается в контекст, который связывает сходные ассоциации у всех детей. Контекстуальный образно-ассоциативный фон стимулирует активность вступления детей в диалог.

Что каждый*/мама и папа вкладывает* в имя?

Сходные типы ассоциативно-фонового контекста использует учитель, работая над спецификой звукового образа названий цветов. Ср.:

Скажите пожалуйста/почему лилию назвали лилией? Не каким-то репе-ем или еще чем-то/почему лилией назвали?

А теперь вот еще такой вопрос/Шот скажите пожалуйста/IA почему цветок мимоза тоже не назвали там < > колючка какая-то? *

Обстановочный ассоциативный контекст может включать экспрессивную лексику, воздействующую на эмоциональные реакции коммуниканта:

А почему старый злой старик/ называют его часто хрыч? Почему? (дети смеются)

Образно-ассоциативный фон возникает в сознании детей при работе с предметом. Отметим, что контрастивные лингвокультурологические исследования обнаруживают, что для русского общения характерны действия с предметом, обеспечивающие установление контакта [см., например: Таранцева 1998: 58-59 ]. Учитель заранее продумывает формы работы с предметом, способствующие активизации визуальных представлений. На данном уроке - это работа с игрушками. Учитель намеренно оттягивает процесс визуального наблюдения:

143

А теперь вот * у меня к вам вопрос такой//Вот * у меня есть вот таких

две красивых матрешки//Видите какие красивые? Одну я назвала «А»// а

другую я назвала «И»//Какую я назвала «А»?

Сам вопрос может включать образную параллель, неполнота которой восполняется ответной репликой:

«А» большой звук/поэтому мы дадим это имя какой матрешке?

Большой//

Аналогично строится работа с другими игрушками: предъявляется предмет, дается краткая оценочная характеристика предмета. Эти два этапа служат подготовкой создания образно-ассоциативной базы для ответа на вопрос:

Смотрите/у меня на столе две игрушки//Такой хорошенький медвежонок/ и вот такое неопознанное животное//И я им тоже дам имена//Как вы думаете/какая из них Мамлыня/а какой Жаваруга?

Ассоциативный характер вопроса подчеркивается с помощью специального стереотипа: Представьте себе /; Как вы представляете себе?/; Как вам представляется? в повествовательной (используется как добавка) и вопросительной формах. Например:

Каким этот звук вам представляется? Каким?

Ассоциативные вопросы стимулируют ощущение общей апперцепционной базы, упрощают понимание, развивают оживляющее общение воображение.

Отметим также, что повтор вопросительного слова с меной интонационного рисунка также обостряет внимание детской аудитории:

А вот вопрос вам такой //Какой звук вот в этих именах // Фекла /Марфа /Глафира /Какой звук?/Какой общий звук?

Какой звук здесь главный? Какой звук?

Включение в учебную коммуникацию предмета специально подключает визуальный код, улучшающий качество коммуникативных реакций. То же можно сказать об использовании аудиокода:

Скажите пожалуйста // Опять какой звук? Что передает? (дети должны слушать)

Установка на аудирование предшествует вопросу. Ср.:

144

Ребята / скажите пожалуйста /А вот если мы вслушается в эти имена < > Какие звуки нам / нам / вот * отношение передают / вот * //к этому животному? Какие звуки? Ну-ка /Ну ?//

Часто центральный вопрос реплики учителя обрастает различными фати-ческими добавками. Например:

Скажите пожалуйста / понятно ли вам что звук / звук имеет большое значение / чтобы передать нам что? <... > Еще что? Еще /а?

Вежливый этикетный ввод соединяется с формулами контроля понимания/отношения - левые добавки к информационному вопросу, правильная форма которого Что передают звуки речи? / Какова значимость звука речи? Нечеткость формулировки (звук имеет большое значение чтобы передать нам что?) и вялая коллективная реакиця побуждают учителя использовать правые добавки-интенсивы Еще что! Еще/а?

В зависимости от типа ответной реплики в речевой структуре урока выделяются определенные разновидности вопросов.

1. Вопрос, требующий ответа в виде учебного определения:
Что такое фонетика?

Что такое аллитерация?

Что такое ассонанс?

Подобные вопросы в границах урока-повторения предполагают наличие в сознании школьников базовых ( в данном случае лингвистических) понятий и их дефиниций как готовых содержательных структур.

2. Запрос однословного однозначного ответа.

В этом случае ответная реплика повторяет часть утверждения, содержащегося в вопросе:

Чем на письме выражаются звуки?

Какое ключевое слово в этом выражении?

Через что выражаются наши чувства и думы?*

В данном случае ответная реплика восполняет скрытое в вопросе утверждение. Она «представляет собой информационно существенную часть единства,

145

образующего таким способом одно предложение, принадлежащее двум говорящим» [см., например: Скребнев 1985: 196].

3. Вопрос, стимулирующий интерпретацию факта:
Что такое «союз» {волшебных чувств и дум)?

Подобные вопросы развивают коммуникативную инициативу школьников.

4. Вопрос, стимулирующий рассуждение:
Почему лилию назвали лилией?

Ну-ка Артем /Как ты думаешь? Ну говори//

Вопросы такого типа подталкивают к коммуникативному риску [Шалина 2000: 275 - 280].

5. Вопрос, рассчитанный на воспроизведение готового ) литературного )
прецедентного текста:

< > Какое вы знаете стихотворение / где есть сочетание звуков [ г] и

[р]?

Вопросы такого типа создают круг «своих» - коммуникантов, имеющих

общий набор ценностных категорий.

6. Вопрос-подсказка.

Употребляется в случае всеобщего/частного затруднения при поиске ответной реплики. Так дети затруднялись ответить на приведенный выше вопрос. Тогда Т.В. упростила ситуацию подсказкой:

< > Какое вы знаете стихотворение, где есть сочетание звуков [г] и
[р]? (молчание)

Ну-ка /вспомнимте Тютчева все //Вспомнили? ('дети молчат) Люблю //грозу// (дети хором подхватывают первые строки стихотворения) Вопросы-подсказки отчасти нейтрализуют коммуникативное напряжение, создают ситуацию коммуникативной разрядки, снимают страх. Ср.: замечание-вопрос в процессе проверки письменного задания:

Какой звук здесь у тебя превалирует /то есть много его? (ученик должен сообразить: ассонанс или аллитерация имеется в том предложении, которое он придумал)

У тебя какой звук здесь ? [ ж]?

146

Близки к подсказкам « или / или « вопросы, предполагающие возможность выбора ученикам одного из двух представленных в самом вопросе вариантов: Бой это гармония или дисгармония?

7. Вопрос, рассчитанный на уточнение/ дополнение уже прозвучавшего
ответа:

Что такое аллитерация? Повторение одинаковых звуков// Каких звуков? Ассонанс ведь тоже звуков// Еще какой звук?

8. «Да» / «Нет» вопросы, требующие ответного согласия или отрицания.
Ты понимаешь?

Угорели //Это состояние нашего здоровья//так или нет?

Мы с вами писали звуки весны//Да?

Подобные вопросы контролируют наличие /отсутствие контакта, общности в интерпретации факта, общности апперцепционной базы.

Все вопросные реплики так или иначе стимулируют ответные. В этой связи можно вспомнить мысль Ю.М. Скребнева о том, что « тесная взаимосвязь чередующихся реплик (в нашем случае - вопросно/ответных) дает основание рассматривать диалог не как совокупность отдельных грамматически завершенных речевых актов и, соответственно, самостоятельных речевых произведений (сегментов текста), а в известном смысле как коллективное речеобразование, осуще-стляемое ... говорящими. Текст диалога трактуется собеседником как совместный текст, принадлежащий им обоим» [Скребнев 1985 : 193].

Вопросные реплики создают в текстовом пространстве урока диалогические единства - микротексты, объединенные тема-рематической связью (Ю.М.Скребнев). Вопросные реплики обеспечивают коммуникативный динамизм: с их помощью осуществляется развитие темы текста, устанавливается коммуникативная кооперация, возникает атмосфера совместного поиска нового: ведь ответная реплика «должна по возможности содержать лишь ту информацию, которая отсутствует в вопросительной реплике» [Скребнев 1985: 199]. Обретение нового доставляет коммуникативное удовольстве, вызывает удовлетво-

147

рение общением; именно такое удовлетворение и является коммуникативным результатом фатического взаимодействия.

Анализ показывает, что РЖ вопроса - ключевой жанр текста урока-повторения. Вопрос выполняет жанрообразующую функцию: именно с его помощью развивается диалог - основная форма речевого существования данного текста. Жанрообразующая функция проявляется в том, что многочисленные фа-тические добавки к информационным вопросам и собственно фатические вопросы ослабляют линию абсолютного коммуникативного давления учителя, переводят менторский жанровый стиль в жанровый стиль совместного творческого взаимодействия.

РЖ вопроса выполняет текстообразующую функцию: вопросы - стимулы прогнозируют определенные разновидности ответных реплик (последние реализуются в процессе учебного взаимодействия). Блокирование диалогических единств, в свою очередь, создает категориальную целостность текста, а также связывает, объединяет партнеров учебного общения, формирует коммуникативные роли авторов (соавторов) диалогического текста. Вопросы стимулируют возникновение модальности заинтересованности. Отмеченные в ходе анализа функции кооперации, управления составляют грани категории диалогического текста, которую И.Н. Борисова обозначила как категорию коммуникативной координации.

Проанализированный материал побуждает нас сделать особое примечание.

Нельзя не сказать о культурно-речевом оформлении вопросных реплик. В целом ряде случаев они не отличаются точностью, ясностью. Например:

А Мамлыня что передает?

Подобная конструкция частично восполняется ситуацией, добавочными вопросами, но все же свидетельствует о речевой небрежности.

Источником речевой неясности можно считать недостаточно глубокие знания самого учителя о психолингвистических семантических возможностях звуков речи:

И вот несвобода она в каком звуке /ребята/ выражается?

148

Разговорность проявляется не только как риторический прием, но и как тип культуры.

Так, Т.В. допускает речевые ошибки. Например:

Так // Что [ч'о] — то я не поняла / Что [ч'о] немножко зашевелились ?

Вот /представляете себе они как?

В речевую ткань вопроса проникают слова-сорняки, или, как их еще называют, слова-«заполнители» [Мюллерова 1998: 251], делающие вопрос неточным:

А какие звуки вот передают это недовольство?

Аналогично можно оценить и избыточную насыщенность вопросных реплик местоимениями:

Какой звуку нас здесь?

Он нам о чем говорит?

О рабах//А кто такие рабы? Скажите мне//

Разумеется, в устной речи бывают оговорки, которые учитель, замечая, исправляет:

Какой звук нам показывает состояние? Какой? А на что он нам говорит? О чем говорит?

В целом же нельзя не заметить, что система вопросов не готовилась в письменном виде, не отшлифовывалась. Учитель лишь набросал стрежневые вопросы, рассчитывая на дальнейшую импровизацию. Недостаточная профессиональная культурно-речевая подготовка учителя снижает общий уровень педагогического мастерства.

3.4. Речевые жанры как средства формирования текстовой модальности Побудительная модальность

Модальность связана прежде всего с позицией автора речи ( в нашем случае - учителя, ведущего урок).

Модальные смыслы проявляются в тексте при реализации точки зрения автора речи [Успенский 1970], его коммуникативной установки, а средства выражения модальности, в свою очередь, функционируют как сигналы отдельных участков языковой картины мира говорящего [Фатиев 1994: 23 - 24].

149

Модальное содержание, как подчеркивают исследователи, реализуется во всем составе высказывания [Бондарко 1990, Мецлер 1982, Русская грамматика 1980 : 214-216], а формой существования РЖ является именно высказывание. В.В. Виноградов отмечал, что модальность, в частности, может быть заключена и «в вещественном значении отдельного слова» [Виноградов 1975: 71]. Набор модальных значений велик. Это прежде всего «заключенные в системе абстрактных синтаксических категорий значения отношения к действительности, т.е. значения реальности и < > ирреальности (синтаксические ирреальные наклонения: сослагательное, условное, желательное, побудительное и долженствовательное)» [Русская грамматика 1980. Т.2: 214-215]. Ученые выделяют также субъективно-оценочную модальность: собственно оценочную, эмоционально-оценочную, аффективную [Телия 1986], модальность неожиданности, странности [Вольф 1987, Пушкарева 1998: 21-36]. Во всех случаях модальность отражает авторскую интенцию. Модальные высказывания (в том числе имеющие форму РЖ) передают отношение автора к обозначаемому, а в диалогических структурах - к участникам коммуникативного взаимодействия. Если оттолкнуться от разработки данной категории A.M. Пешковским, можно говорить о том, что категория модальности отражает «отношение к отношению» [Пешковский 1956 : 88] : автор речи ( в нашем случае - говорящий ) выражает свое отношение к отношению, которое сложилось между содержанием данного высказывания и действительностью. Как отмечает Т.Я. Солганик, модус - это слой синтаксического значения, связанный с принадлежностью высказывания говорящему. Модус, по Солганику, обозначает отношение говорящего к обозначаемой ситуации [Солганик 1984: 173-175]. В нашем случае - это учебная ситуация повторения учениками раздела «Фонетика» под руководством учителя.

В речевой партии учителя, занимающей основное место в текстовом пространстве урока, отмечается активность форм глагольного повелительного наклонения, организующих модальный тип высказывания и тип существенной для целого текстотипа группы речевых жанров.

«Повелительное наклонение, - отмечает В.В. Виноградов, - находится не периферии глагольной системы» [Виноградов 1947: 590]. В данном тексте имен-

150

но формы повелительного наклонения преобладают, наличествуют во всех, без исключения, текстовых фрагментах, организуют текстовую модальность как категорию целостного диалогического произведения речи. С помощью побудительных РЖ - высказываний, передающих волевые и эмоционально-волевые команды, - создается диалогический облик текстотипа - урока-повторения.

Грамматическим центром побудительных РЖ является повелительное наклонение, которое «притягивает междометия» [Виноградов 1947: 590], употребляемые в звательной и побудительной функциях. Формы повелительного наклонения связаны со значением второго лица и поэтому партнеры по общению ощущают их адресованность: в тексте адресованность может быть коллективной и персональной; формы повелительного наклонения сопровождаются в устной речи учителя повелительной интонацией, имеющей достаточно много эмоциональных вариантов. Именно поэтому волевые учебные (дисциплинарные) команды могут подвергаться жанровой трансформации, а целое высказывание в той или иной ситуации приобретает «экспрессивность, аффективность [Виноградов 1947: 596].

Высказывания с семантикой побуждения, включающие глагольные формы повелительного наклонения и временные глагольные формы в значении повелительного наклонения, а также звательно-побудительные междометные реплики, высказывания-обращения с пропуском глагола в повелительном наклонении -объединяются в единую внутритекстовую рече-жанровую парадигму, удерживающую модальность побудительности в границах целого текста.

Рассмотрим побудительные РЖ относительно каждого текстового фрагмента.

ФТФ-1.

Как уже отмечалось, в первом текстовом фрагменте преобладают РЖ требования несмягченного, жесткого типа. Перформативные волеизъявительные жанры образуют ряд, представляющий собой рече-жанровую подпарадигму:

151

Сядьте все//

Тетрадочки все открыли//

Встань и возьми конверт//

Записали число / классная работа//

Глаголы изъявительного наклонения прошедшего времени {открыли, записали) употребляются в значении повелительного наклонения. Учебные команды, оформленные требовательными интонационными конструкциями, отличаются лаконичностью. Они выполняют организационно-управленческую функцию и функцию самопрезентации автора речи: Т.В. предстает перед классом требовательным педагогом, распоряжения которого необходимо выполнять. Модальность жесткого требования в этом фрагменте является основной.

С помощью подпарадигмы учебных команд-требований передается дол-женствовательный волевой импульс.

ФТФ-2.

Жесткость побуждения в данном фрагменте ослабляется. Здесь лишь одно императивное высказывание:

Готовьтесь к тому/что будет ...

Сема жесткости, однако, имеется в словах группы 'трудно'.

ИФТФ-3.

Собственно побудительные конструкции глагольного и междометного типа организуют учебную коммуникацию и - частично -выравнивают дисциплинарный фон общения. Подпарадигма речевых побудительных жанров:

Вспомним/ Что такое фонетика/

Я тебя прошу успокоиться и работать//

Подумайте/ еще подумайте/

Ну-ка Маша/

Ну//

Смягчение императивности происходит за счет употребления будущего времени {вспомним), настоящего времени {прошу) в побудительном значении. Личные формы, формулы отношения и обращения усиливают антропоцентрич-ность диалогового взаимодействия, а разговорные междометные реплики созда-

152

ют определенную непринужденность коммуникации. Вхождение учащихся в диалог, таким образом, происходит в границах смягчения категоричности, о чем говорит и вербализация РЖ просьбы, с оттенком желательности замещающего педагогическое дисциплинарное замечание.

ИФТФ-4.

Здесь выстраивается следующий ряд побудительных РЖ:

Итак/ начнем мы с вами работать//

Послушайте пожалуйста//

Скажите пожалуйста//

Юра / ты пожалуйста работай//

Ну-ка!//

Ну-ка / Алеся /развей пожалуйста свою мысль//

Побудительность, соединяясь с совместностью и коллективной/персональной адресованностью, охватывает разные виды учебной деятельности: послушайте — аудирование; развей мысль — интенсивная интеллектуальная и речевая виды деятельности. Дважды употребляется отглагольное существительное работа, поддерживающие общую направленность побуждения к учебной деятельности. Трижды повторяется форма вежливой просьбы пожалуйста, вносящая в диалог доброжелательность. Присутствует эта форма и РЖ педагогического дисциплинарного замечания, скрывающего ситуативно осознаваемый упрек. Замечание трансформируется в просьбу. Местоименные реплики создают впечатление деятельностного нетерпения, интенсифицируют побуждение. Модальность побуждения приобретает, таким образом, четкую направленность на ситуацию.

ИФТФ-5.

Учебная команда-призыв Смотрите пожалуйста переключает внимание детей на зрительное восприятие предметов (демонстрируются игрушки). К учебному коммуникативному взаимодействию подключается визуальный код. Таким образом, побуждение направляется на воспринимаемые зрением объекты. Затем развитие текстового фрагмента снова связывается с побуждением детей к активному вербальному диалогу:

153

Ну-ка/Маша ....//

Ребята/ скажите пожалуйста//

...еще подсказывайте//

...прочитай//

.. .продолжаем работать дальше II (здесь изъявительное

наклонение употребляется в значении повелительного ). Мы-формула способствует установлению «уз» общности.

В составе парадигмы речевых побудительных жанров данного фрагмента встречаем дисциплинарное педагогическое замечание. Модальность побуждения выражается косвенно, с помощью РЖ обращения: Саша! (постукивает по столу). Отсутствие вербализованного замечания и замещающий его стук заставляют мальчика прекратить разговаривать.

ИТФ-7.

Содержит лишь одно побудительное высказывание, которое располагается в сильной позиции конца фрагмента:

Запишите пожалуйста//

Учебная команда требования, смягченная формулой вежливости, поддерживает побудительную текстовую модальность целого текста как жанра педагогического дискурса.

ИФТФ-8

Подпарадигма РЖ со значением побуждения включает высказывания, в числе которых трансформированные в побуждение РЖ обращения; адресованное классу побудительное высказывание, призванное стимулировать процесс воспроизведения в коллективной памяти прецедентного текста; ну-конструкция и призыв к аудированию, дающий детям возможность короткого вербального отдыха:

Маша//

Ну-ка вспомните Тютчева все...//

Ну / пожалуйста...//

Послушайте (читает стихотворение )

Саша / Саша //

154

ИФТФ-9

Ряд побудительных РЖ, который формируется внутри данного фрагмента, отличается достаточной разветвленностью:

Слушаем /

А теперь внимание //

Слушаем все//

... смотрите/

Ну-ка еще назовите мне такие слова /ну< ...> ну /

Давайте скажем < ...>

Скажите, пожалуйста/

Возьмите звуки //

...Ну...называй /

Еще Маша //

В числе учебных команд стереотипный призыв к вниманию слушаем (форма имеет значение коллективно адресованного повелительного наклонения) и синонимическое стереотипное высказывание А теперь внимание! Данные единицы осуществляют функцию контроля коммуникативного контакта. Призыв к коммуникативному вниманию и аудированию, побуждение к вербальной активности ( назовите, называй, скажем, скажите ) сочетаются со стремлением Т.В. активизировать, интенсифицировать диалогическукю инициативу школьников {Ну-ка / ну-вкрапления, смотрите - в значении 'думайте хорошо, анализируйте').

ИФТФ-10

Побудительные РЖ данного фрагмента сосредоточенны вокруг выполнения письменного задания. Учебная команда Придумайте фразу {предложение ) усиливается цепочкой интенсивов. В ряду побудительных РЖ есть высказывания подбадривающего характера, призывающие к совместному творчеству:

Придумайте фразу /< ... > пожалуйста/

Придумайте / придумайте //

155

Ну //Давайте попробуйте //

Ну-ка послушаем //

А теперь внимание /ребята /Майя /внимание //

Алеся //

Глагол попробовать в значении 'пытаться, стараться что-нибудь сделать / придумать¹ (предложение с использованием аллитерации) направляет побуждение в зону творческого поиска.

ИФТФ-11

Самый разветвленный ряд побудительных РЖ сосредоточен в границах данного текстового фрагмента:

А вот попробуйте-ка теперь составить ...//

Пожалуйста / попробуйте //

Своей головой давайте думайте //

Женя /если будешь лежать /конечно не придумаешь //

Давайте я вам прочитаю стихотворение //

Ну-ка ...//

Давайте попробуем прочитаем //

Ну читай / давай читай //

Пожалуйста // (разрешение)

У тебя? (разрешение)

Ну прочитай //

Читай не стесняйся //

Юря читай//< ... > читай-читай//

Итак ребята / посмотрите //

Ну / Юра / давай //

Подойдите ?

Побудительные глагольные и междометные высказывания интенсифицируют творческий поиск, стимулируют свободное вступление в вербальное взаимодействие. Педагогическое замечание можно трансформировать в императив (Женя / не лежи/придумывай предложение). Второе замечание также незлое, оно носит иронический характер (ты придумай для него).

156

Концентрация побуждения к выполнению письменного задания и его успешному обсуждению здесь очевидна. На «пике» побуждения и высокой диалогической активности обрывается диалог.

ИФТФ-12

Частотность побудительных высказываний снижается. Их всего два: побудительный стереотип и нестрогая учебная дисциплинарная команда:

Скажите пожалуйста /

Сядьте ну-ка хорошо все //Все собрались /пожалуйста //

Наличие формулы вежливости в обеих репликах препятствует возникновению очага напряжения.

ФТФ-13

Собственно фатический заключительный фрагмент текста служит для его краткого завершения и побудительных РЖ не содержит.

Мы видим, что конструкции с побудительной модальностью охватывают весь текст. Побуждение к повторению пройденного (воспроизведению в памяти знаний по фонетике, анализу фонетических явлений, творческой разработке фонетических приемов), к активной вербальной деятельности, интеллектуальному поиску; побуждение к участию в диалогопроизводстве, побуждение к аудированию и визуальному анализу, а также побуждение к соблюдению правил учебной коммуникации, дисциплины - все это свидетельствует о направленности побуждения на учебный предмет как таковой; на аудирование и визуальное наблюдение / анализ; на организацию диалога по коммуникативным законам; на устранение помех, препятствий к учебной коммуникации.

Побудительная модальность - основной слой модальной семантики данного текста.

Основным средством выражения различных граней побудительности ( требование, желание, стимулирование к вступлению в деятельность ) являются побудительные РЖ. Внутрижанровая парадигма побудительных РЖ реализуется в виде подпарадигм в границах конкретных текстовых фрагментов. При этом речевые жанры тяготеют к многозначности: требование/долженствование; побудительность/просьба; побудительность / разрешение/ стимулирование. Мера побу-

157

дительности (или сила волевого импульса) различна в каждом из фрагментов. В ФТФ-1 наблюдаем возникновение очага напряжения, но уже в ФТФ-2 этот очаг ослабевает, хотя до конца текста не угасает, слегка «подогревается» различной степенью побудительности. От этого значительно зависит активность диалогического взаимодействия.

Эмоционально-оценочная модальность

В тексте формируется еще один слой модальной семантики, основанный на использовании парадигмы речевых жанров поддержки [Матвеева 1995]. Внутритекстовая парадигма РЖ поддержки не отличается разнообразием, но активность её членов достаточно велика.

Обратим внимание на формирование подпарадигмы РЖ поддержки внутри текстовых фрагментов в пределах собственно диалогических участков текста, то есть при условии вступления учителя в речевой контакт со школьником /школьниками, например, ответ хором .

ФТФ-1, ФТФ-2 настраивают на учебную деятельность и диалог. В этих фрагментах поддержки отсутствуют. Исключение составляет высказывание, выражающее сочувствие / понимание Очень трудно было I Так?, предполагающее групповую ответную да-реакцию, но не обсуждение самих трудностей (ФТФ-2)

ИФТФ-3

На диалоговом участке текста возникают поддержки:

Хорошо//

Да//

Да // что-то /Да //

Поддержка Хорошо соединяет семантику согласия / одобрения/ похвалы / поощрения (ответ ученика оценивается как правильный, такой, с которым можно согласиться, и поэтому одобряемый учителем; за такой ответ учитель поощряет ученика, заслуживающего похвалы). Весь этот комплекс значений говорит также о наличии коммуникативного удовлетворения.

158

Да-поддержки передают согласие, употребляются как формулы удовлетворения. Последняя реплика содержит также подхват. Подхват и повтор обусловливает усиление экспрессии ответной реакции учителя.

ИФТФ-4

Из шести реплик-поддержек 4 реплики содержат тшс-реакцию:

Так//

Да//

Так//

Так//Так//

Да//

Так // совершенно верно //

Местоименное наречие так при пропуске глагола употребляется в высказывании, в выражающем согласие с правильным ответом ученика, то есть именно таким, который соответствует анализируемому на уроке фонетическому явлению. Интонация содержит также оттенки одобрения, удовлетворения, которые явно проявляются при развороте формулы согласия: Так //совершенно верно //

Неполнота каждой из реплик-поддержек ситуативно восполняется Правильно ответил/молодец, согласна с твоим мнением /я тоже так думаю /точный ответ //

ИФТФ-5

Фрагмент содержит меньшее количество поддержек, сочетающих семантику согласия / неявного одобрения / неявной похвалы / поощрения. Поддержки также употребляются в функции своего рода стимула к активизации диалогической деятельности (Верно ответил / а кто еще ответит так хорошо? ):

Так/< ... > /Ну/Катя < ... > так //Так//

Хорошо // Так //

Так /Хорошо//

Хорошо //

Лексическая бедность восполняется эмоциональной насыщенностью, рит-мизированием, повторами, инверсией.

ИФТФ-6

159

Так//

Так хорошо //

Ага //Хорошо //

Думу / Так //

Так//

Да//

В парадигме поддержек имеется разговорный синоним да — ага со значением согласия и поощрения догадки ученика. Ага передает также солидарность с творческим стандартным подходом к анализируемому учеником факту. Следующая в линейном ряду поддержка хорошо передает одобрение. Одна из поддержек включает подхват: Думу / так//. Повтор интенсифицирует эмоционально-оценочную семантику.

ИТФ-7

Данный фрагмент представляет собой развернутую монологическую реплику учителя и поэтому поддержек не содержит.

ИФТФ-8

В составе стимулирующей побудительной реплики лишь один раз употребляется поддержка Так — своего рода согласие с уже найденным ответом ([ р ] - твердый звук). Учитель ждет развернутой характеристики этого звука.

ИФТФ-9

Фрагмент содержит однотипные, но активно употребляемые поддержки:

Так//Еще//

Так//

Так /хорошо / достаточно //

... так /мяуканье //

.. .ржание /так//

... так/мяуканье < ... > так/да//

Да // Совершенно верно //

Так //Еще Маша //

160

Поддержки в границах одной синтагмы сочетаются с побуждением к поиску ( звукоподражательных единиц ); с регламентацией; с подхватом последнего слова ответной реплики - сопровождаются интонацией одобрения / согласия; с подхватом-перечнем однословных ответов учащихся - произносятся с интонацией незавершенности, стимулирующей продолжить ряд звукоподражательных существительных; с уточнением согласия. РЖ согласия адресованы как всему классу (ответы хором), так и отдельным ученикам. Все реплики, соединяющие поддержки и побуждение, включают также семантику звательности.

ИФТФ-10

Технология поддержек остается прежней. Впервые встречается поддержка конечно, выражающая полную степень согласия:

Хорошо //Да //

Да / Так /Конечно //

Хорошо //

Так//

Поддержки сопровождают контроль выполнения письменного задания и частично - опрос; адресованы отдельным учащимся. Неполнота реплик ситуативно восполняется. Реплика Хорошо выражает высокую степень удовлетворения.

ИФТФ-11

Этот фрагмент отличается особой активностью РЖ поддержки. Репертуар поддержек обогащается разговорной репликой Ну конечно, выражающей полное согласие. Дважды повторяющаяся реплика Да / тоже фиксирует правильность выполнения письменного задания и одним учеником, и другим. Реплики типа Да /хорошо соединяют согласие и одобрение. Реплики типа Так/ну-ка - одобрение и приглашение к вступлению в вербальный диалог. В подавляющем большинстве поддержки употребляются учителем автоматически:

Так//

Ну конечно //

161

Так //Ну-ка

Так/

Да // Тоже //

Маша //Мне важно чтобы ты это сделала //

Да//Тоже//

Так//

Да /Хорошо //

Хорошо //

Ладно /ребята / достаточно //

Реплика, обращенная к Маше, нестандартна. Учитель выражает надежду на то, что Маша преодолеет трудность, поддерживает девочку психологически, утверждает, что правильное выполнение ученицей задания представляется ему особенно значимым.

Эмоционально-оценочная модальность данного фрагмента текста способствует высокой диалогической активности учащихся.

ИФТФ-12

Данный фрагмент поддержек не содержит. Урок близится к концу. Учитель спешит завершить его кратким обобщением.

ФТФ-13

Представляет собой концовку, оформленную как уведомление о завершении урока.

Эмоционально-оценочная модальность создается на базе парадигмы речевых жанров поддержки; она и охватывает диалогические участки текста, способствует достижению гармонического коммуникативного результата, предполагающего «как соответствие иллокуции перлокуции, так и сохранение в процессе общения статусно-ролевых позиций коммуникантов ...» [Шалина 2000 : 274]. Позиции учителя-наставника и учеников, которых наставник всегда поощряет за активное участие в учебной работе, за вербальную активность, сохраняются на протяжении всего диалогического взаимодействия.

162

Краткость, стереотипность поддержек характеризует сдержанность речевого стиля учителя. Активность поддержек в тексте урока переводит менторский жанровый стиль в жанровый стиль совместного учебного взаимодействия.

РЖ поддержки и РЖ побуждения свободно соединяются в одном линейном ряду; эта сочетаемость демонстрирует специфику жанрового стиля урока.

Модальная кульминация текста

Характеризуя особенности разговорной речи, Л.А. Капанадзе говорит об «отсутствии в тексте иерархии главных и второстепенных позиций сообщения. «Это связано, с её точки зрения, «с отсутствием смысловой кульминации (подчеркнуто нами - В.Ч. ) данного текста» [Капанадзе 2000 : 289 ]. В тексте рассматриваемого урока также нет смысловой (логической) кульминации, однако, в нем имеется кульминация модальная.

Мы рассмотрим модальные особенности двух текстовых фрагментов (ИФТФ-10, ИФТФ-11). Модальная кульминация возникает в пределах фрагмента - 11. Необходимо отметить сходство в структурировании данных фрагментов: в начале вводится микротема (1);дается установка на письменный вариант ответа, причем задание носит творческий характер (2); эпизод выполнения задания сопровождается контролем учителя, который ходит по классу, вступает в коммуникативный контакт с отдельными учениками (3); ученики по команде учителя зачитывают придуманные предложения, учитель дает свои комментарии (4 ).

Поскольку нас интересует модальная кульминация, начнем анализ с ИФТФ-11. Внутри данного фрагмента развивается микротема ассонанса. Т.В. дает определение ассонанса {созвучие гласных звуков и преимущественно ударных), употребляет терминологические слова и словосочетания, развивающие эту микротему: сочетание согласных звуков, сочетание звуков, фраза, она употребляет также термин аллитерация, составляющий имя отдельной микротемы (ИТФ-7), которая развивается также в ИФТФ-10. Учебный результат этого эпизода урока, как нам кажется, нельзя назвать высоким, так как приращения знаний учащихся не наблюдаются. Однако положительный коммуникативный результат достигается безусловно и прежде всего - на базе модальной семантики. Тематическое ядро текстового фрагмента оказывается в центре коллективного внимания, ассо-

163

нанс становится особым ценностным объектом интереса как вида модального отношения.

Механизм пробуждения интереса осуществляется на базе цепочки взаимосвязанных фатических речевых жанров. Выявим цепочку РЖ в их линейной последовательности. Напомним, что поток фатических РЖ возникает в ситуации проверки выполнения учениками творческого письменного задания.

А вот попробуйте-ка теперь составить ...предложение II - учебная команда включает элементы драматургизации: Т.В. пытается заинтересовать детей, подзадорить их, увлечь. Разговорные вставки интимизируют контакт, частица ка смягчает императивность. Учитель становится инициатором творческого контакта.

Пожалуйста // попробуйте //

Вежливая просьба, замещающая учебную команду, произносится с оттенком доверия, создает непринужденность в общении.

Своей головкой давайте думайте //

РЖ призыва к интенсивной интеллектуальной деятельности, употребляется как нежесткое требование. Произносится с оттенком просьбы. Семантические приращения не уничтожают функцию управления, а напортив, интенсифицируют её. Здесь и в других зонах этого текстового фрагмента разговорность используется как «риторический» прием для «создания впечатления некнижной речи» [Сиротинина 1998: 351], впечатления непринужденности, коммуникативной общности.

Женя //

Обращение к мальчику по имени свидетельствует о том, что учитель не сердится.

Если будешь лежать /конечно не придумаешь //

Утвердительное высказывание, констатирующее факт, выступает в функции заместителя РЖ педагогического замечания: звучит нестрогий упрек дисциплинарного характера.

Вы не поняли //

Упрек в отсутствии интеллектуальной реакции.

164

Давайте я вам прочитаю стихотворение II РЖ предложения (вводится образец, который детям поможет сориентироваться в сути задания).

Ты придумай для него //

РЖ предложения. Ироническая интонация трансформирует высказывание в РЖ педагогического замечания, основанного на упреке по поводу подсказки.

Ну-ка//

Неполная разговорная форма РЖ разрешения: 'позволь посмотреть, что ты написал¹.

Хорошо //

РЖ согласия / поддержки / одобрения по поводу правильно выполненного задания.

Давайте попробуем почитаем //

РЖ призыва; смягченная учебная команда.

Какой здесь звуку тебя превалирует //то есть много его?

Наводящий вопрос, ответ на который помогает ученику сориентироваться в выполнении задания.

Вот /представляете себе они как ....//

Разговорная форма выражения удивления / интереса, призыв к коллективному сопереживанию.

Тут у тебя еще и аллитерация //

Подсказка, помогающая ученику скорректировать свой письменный ответ (требуется «составлять предложение с ассонансом» ).

Так у тебя больше звука [э] //ну читай / давай читай//

Констатация факта замещает РЖ одобрения : по мнению учителя, ученик придумал предложение с ассонансом. Вслед за непрямым одобрением следует разговорный вариант учебной команды {давай читай). Повтор глагола в повелительном наклонении и убыстренный темп передают нетерпение учителя (урок близится к завершению, а письменное классное задание не проверено, однако ученик воспринимает эту реплику как надежду на свой успех).

Вот сочетание гласных звуков// Констатация факта правильного выполнения задания замещает РЖ одобрения.

165

Еще ?/

Неполная форма вопроса:' Еще есть придуманные примеры ассонансов?¹ -вопрос-реакция на невербальное поведение - передает ожидание подтверждения догадки и предполагает возможность вступления в вербальное устное взаимодействие всех учеников, выполнивших задание.

Пожалуйста //

Вежливая формула разрешения. Стимулирует продолжение диалога. Произносится с оттенком удовлетворения.

Да/тоже//

Неполная форма разрешения.

У тебя ? /

Неполная формула вопроса, замещающего РЖ разрешения.

... прочитай//

Неполная формула разрешения с оттенком удивления / удовлетворения.

Маша //

Обращение по имени, произносится с интонацией доверия и ободрения.

Мне важно / чтобы ты это сделала //

РЖ поддержки. Интонация личной заинтересованности передает доверительное отношение.

У тебя сочетание звуков / читай / не стесняйся //

Констатация факта замещает РЖ одобрения;

далее следует учебная команда-разрешение; к ней присоединяется РЖ ободрения, с помощью которого Т.В. помогает ученику преодолеть коммуникативную робость.

Юра//

Обращение по имени стимулирует вступление мальчика в диалог.

Читай // < ... > читай-читай // У тебя в первой части есть! //

Учебная команда - разрешение повторяется, так как ученик страшится прочитать придуманное им предложение; далее следует констатация факта, замещающая РЖ одобрения.

Итак /ребята / посмотрите //

166

Коллективное обращение и формула призыва служат для концентрации внимания.

Ну-ка /Юра /давай //

Неполная форма разрешения, обращение по имени и личностно адресованная учебная команда прерывают едва возникший контакт с аудиторией как единым организмом; в диалог вновь вступает отдельный ученик. Другие тоже хотят прочитать свои предложения.

Да /хорошо //

РЖ поддержки / согласия / одобрения: Т.В. выражает удовлетворение письменными и устными ответами детей. Поддержка, согласие и одобрение выражаются также паралингвистическими средствами: Т.В. подходит к ребятам, жестами и мимикой демонстрирует удовлетворение. Движения Т.В., её мимика и жесты «несут информацию, которую жестикулирующий намеренно передает адресату. Тем самым, по своей природе, это чисто диалогические жесты» [ Крейд-лин 1998 : 175 ]. Диалогичность поведенческих формул усиливает фатический эффект коммуникации.

Хорошо //Ладно ребята //Достаточно //

РЖ одобрения и коллективного обращения сочетаются с разговорной формой согласия (ладно ) и нейтральным синонимом¹ {достаточно), указывающим на завершение понравившейся детям работы.

Всеобщее оживление (растущее желание школьников прочитать вслух придуманное предложение, смех учителя, живое общение с разными детьми, в том числе и с отстающими учениками) свидетельствуют о реализации модуса интегративности [ Борисова 2001 : 219 ] диалогического текста.

Межличностная модально-коммуникативная семантика согласия/одобрения/поддержки составляет аспект целостности диалога как текста, поддерживает модальность заинтересованности, достигшей кульминации в финале ИФТФ-11.

Если оценивать проанализированный фатический участок текста урока с точки зрения коммуникативного результата по шкале положительный -

В контексте слово ладно реализует два смысла : 1. То же, что хорошо; 2. То же, что достаточно

167

нейтральный - оценочный результат, как это предлагает Е.Н. Ширяев [1996 : 30], то следует сделать вывод о положительном результате: дети хотят участвовать в учебном общении; они просят учителя подойти, посмотреть придуманные предложения, хотят прочитать придуманное предложение вслух. Интерес интегрирует коммуникативные усилия участников диалога и вместе с тем объединяет школьников вокруг учителя. С помощью трансформаций жестких учебных команд в модальные нежесткие императивы просьбы / разрешения учитель ослабляет и собственное коммуникативные доминирование, открывает коммуникативные шлюзы, дает детям свободно представлять результаты своей работы. Модальность заинтересованности заражает коммуникантов, становится модальным центром целого текста. Немаловажным является и тот факт, что учитель включает в общение элементы игровой коммуникации, подогревает энергию интереса. Имеющиеся в текстовом фрагменте педагогические замечания не являются резкими. Они предъявляются в непрямых формах, произносятся Т.В. с интонацией легкой иронии, негромко и не нарушают атмосферу заинтересованного творческого поиска. Поскольку учитель создал условия для «удовлетворения потребности в общении», можно вслед за Т.Г. Винокур [1993] сказать, что генеральная фатическая интенция «оказалась реализованной» [см. также: Седов 1999: 91].

Возвращаясь к понятию коммуникативного результата, отметим, что наряду со знаками + / - его можно характеризовать с помощью фиксации коммуникативного удовлетворения, которое испытывают участники общения.

Немаловажен и тот факт, что внутри данного фрагмента формируются парадигмы речевых фатических жанров. Фатическое общение покрывает все пространство диалогических контактов, а не отдельные его участки.

Обратимся к ИФТФ-10, имеющему, как отмечалось, сходную с проанализированным фрагментом композицию. Для введения микротемы, выступающей как компонент темы текста ( «фонетика» ), используются тематические слова и словосочетания аллитерация, прием художественный, прием аллитерации; уточняются, по мнению учителя, понятие фразы; дается установка на выполнение письменного творческого задания; далее следует эпизод выполнения детьми задания: учитель ходит по классу, наблюдает, как ученики справляются с задани-

168

ем. Ученики зачитывают придуманные предложения; учитель комментирует ответы. Почему же ИФТФ-11 характеризуется модальностью заинтересованности, которая охватывает диалогические взаимодействие, а в данном фрагменте урока такая модальность отсутствует? Чтобы ответить на этот вопрос, выделим фати-ческие РЖ в порядке их реализации.

Придумайте фразу //

Учебная команда-требование; сопровождается включением комментария к заданию.

Попробуйте придумайте //

Повтор учебной команды сопровождается смягчением требования.

Хорошо //Да //

РЖ похвалы / согласия / поддержки

Ну только одно //

Адресованное отдельному ученику педагогическое регламентирующее замечание.

Давайте попробуйте //

Учебная команда сопровождается приемом оразговоривания, смягчающим требование; выражается уверенность в возможности правильного выполнения задания.

У тебя какой звук здесь? [ж] ? /

Вопрос-подсказка, адресованный отдельному ученику.

Да / Так /Конечно // РЖ согласия / поддержки

Ты нашла рифму / но это дело не в том, что рифма немножечко * /да /с точки зрения смысла /надо подумать //

РЖ педагогического замечания по поводу правильности выполнения задания сочетается с РЖ совета. Замечание и совет адресован отдельному ученику.

У тебя ?

Вопрос-требование ('покажи / чем ты занимаешься, какое предложение придумал ?')

Хорошо //

169

РЖ согласия / одобрения.

Ну-ка послушаем //

Призыв вступления в коллективный аудиоконтакт. Оразговоривание употребляется как риторический прием.

Так // У тебя /Алеся ? //

РЖ непрямой поддержки и ободрение сочетается с РЖ вопроса-требования, адресованного одной ученице, и обращение.

А теперь внимание /ребята /Майя / внимание //

РЖ призыва к продолжению аудиоконтакта соединяется с коллективным обращением, персональным обращением и педагогическим дисциплинарным замечанием.

Далее следует содержательное обобщение учителя, не отличающееся четкостью ( причина - рваный синтаксис).

Разговорность проявляет себя как типологическая характеристика культуры ( «разговорный тип речевой культуры» - по О.Б. Сиротининой - [1998]).

Может получилось не совсем / в ладах со смыслом / но тем не менее / вы поняли //

Констатация итогового учебного результата выступает как знак возможности частичного удовлетворения / частичного одобрения.

Репертуар фатических жанров достаточно широк, однако преобладают РЖ педагогического управления: учебные команды, в том числе коммуникативные, нежесткие педагогические замечания, вопросы-требования. Эти жанровые формы удерживают диалогический контакт, интегрируют коммуникацию, однако препятствуют живому непринужденному проявлению интереса. Имеющиеся в ИФТФ-10 РЖ совета, обращения, сдержанной похвалы, одобрения, поддержки, подсказки ( вопрос-подсказка ) не достигают высокой степени концентрации. Другими словами, жанровая «дозировка» не способствует перерастанию модально-оценочных смыслов в единую модальность заинтересованности. Мера коммуникативного диктата учителя не ослабляется. Жанровый стиль сохраняет менторские особенности.

170

Важное стилевое отличие ИФТФ-10 от ИФТФ-11 состоит в использовании оразговоривания. В том случае, когда оразговоривание становится риторическим приемом ( ИФТФ-11 ), оно способствует положительному коммуникативному результату, приносит участникам диалога удовлетворение общением. В том случае, когда разговорные формы используются учителем вне риторической стратегии, непреднамеренно, разговорность не обеспечивает искомого коммуникативного результата.

Модальность заинтересованности зависит и от меры эмоциональности, наличия игровых поведенческих форм, приемов драматургизации диалога.

Мы попытались показать, что речевые фатические жанры комбинируются в парадигматические ряды. Они участвуют в формировании текстовой побудительной модальности, текстовой эмоционально-оценочной модальности. Своего рода «произведением» этих двух модальностей является модальность заинтересованности, возникающая в процессе учебного диалогического взаимодействия (ИФТФ-11) как своего рода фатическая вершина.

171

Выводы

Урок-повторение включает субтексты или текстовые речевые фрагменты трех типов: 1) информационный; 2) фатический; 3) информационно-фатический. Фатическая информация сосредоточена внутри фрагментов двух последних типов. Текстовые фрагменты урока как речевого произведения интегрированы содержательно: в них развивается центральная тема или гипертема, составляющими которой являются взаимосвязанные микротемы. Такая содержательная организация говорит о текстовом статусе анализируемого речевого произведения, обладающего тематической целостностью и связностью.

Собственно фатические текстовые фрагменты интегрируют композицию текста ( маркируют его начало и конец ), интегрируют цикл уроков как единый сверхтекст, подготавливают диалогическую форму существования текста. Вводные фатические фрагменты устанавливают «узы» учебной общности, обратную связь между учителем и детской аудиторией, обозначают коммуникативные позиции участников общения, создают условия для формирования коммуникативной координации как диалогической категории. Редукция этикетной составляющей в данных фрагментах восполняется активностью вежливой формы пожалуйста и РЖ обращения в информационно-фатических фрагментах текста.

РЖ вопроса обеспечивает жанровый облик текста, внутри которого формируются парадигмы информационных, фатических и информационно-фатических разновидностей вопросов. Вопрос прогнозирует тип ответной реплики, задает формирование диалогического единства (двуреплики) - ведущего в речевой структуре целого. В этом мы видим главную текстообразующую функцию РЖ вопроса. Вопрос поддерживает ролевой облик участников общения, выполняет функцию кооперации, управляет коммуникативным поведением, координирует его. РЖ вопроса приспособлен к реализации фатических интенций участников общения. В анализируемом тексте вопросы задает учитель, с их помощью он утверждает наставническую позицию, позицию управления. Вопросы детей выражаются формулами паралингвистического и отчасти вербального поведения: дети просят учителя подойти к ним, просмотреть выполненное задание.

172

Вербальная свобода, таким образом, оказывается ограниченной. Последнее поддерживает менторский стиль, отчетливо проявляющий себя в ФТФ-1.

Внутритекстовая парадигматическая организация побудительных РЖ и РЖ поддержки способствует формированию текстовой модальности побудительности, которая сопровождается текстовой эмоционально-оценочной модальностью. Своего рода «произведением» этих видов модальности является возникающая в ФТФ-11 модальная кульминация заинтересованности. Нам кажется, что интерес - особый вид модального отношения, стимулирующий учебную деятельность.

РЖ поддержки способствует созданию атмосферы коммуникативной солидарности, кооперации и обеспечивает вербальную активность школьников. Эта группа жанров необходима в эффективной учебной коммуникации. В проанализированном тексте РЖ поддержки и побуждения функционируют и как жанры неявного одобрения/поощрения диалогической активности.

Обобщая результаты анализа текста урока-повторения в пятом классе, мы не можем обойти культурно-речевую составляющую текста. Нами рассмотрен обычный (рядовой) урок, записанный с разрешения учителя. Т.В. — учитель опытный, у нее нет проблем с дисциплиной в классе, однако речевая партия Т.В. отличается небрежностью синтаксического оформления, штампованностью, бледностью эмоциональных красок, ограниченностью рече-жанрового репертуара. В вопросах и комментариях Т.В. много фактических неточностей; текст урока не имеет содержательной кульминации, а выбранные для разработки микротемы лишь точечно отражают содержание темы урока.

173

Заключение

Каждодневное общение учителя с учениками в ситуации урока закрыто для непосредственного исследования. Активно использованный в диссертации метод включенного наблюдения позволил составить представление о реальной культурно-речевой ситуации в школе. Для этой ситуации характерно нарушение коммуникативной координации: ущемление коммуникативных прав детей, коммуникативный диктат учителя, стремящегося к установлению в классе субъект-объектных отношений.

Предпринятый нами дискурсивный и текстовый анализ фатических речевых жанров позволяет сделать вывод о том, что именно жанры этого типа, выполняющие контактоустанавливающую функцию, могут использоваться лингвистами для диагностики профессиональной речевой культуры учителя.

Мы стремились проследить закономерности, связанные с отбором и сочетаемостью фатических речевых жанров в ситуации урока. Многолетние наблюдения показали наличие противоречия: в дискурсе наличествуют ядерные нормативные формулы приветствия, обращения, прощания, совета, похвалы, поощрительного замечания и др.; в то же время обычный урок изобилует этикетными лакунами, этически недопустимыми обращениями, инвективами, ироническими замечаниями по поводу физических и умственных недостатков отдельных учеников и др. Интонационная распущенность, нервозность, ненормативное жесто-вое поведение - все это снижает общий культурно-речевой уровень педагогического взаимодействия. Отмеченные в ходе исследования грамматические ошибки (например, употребление местоимения в функции синтаксического обращения), речевые недочеты свидетельствуют о невысокой собственно языковой ортологи-ческой культуре учителей. Вместе с тем именно несоблюдение норм коммуникативных, прежде всего этических, в зонах фатического педагогического общения свидетельствует о постоянном нарушении педагогических конвенций, неблагополучии культурно-речевой ситуации в школе.

Разумеется, нельзя говорить о том, что школьный учитель не умеет здороваться, прощаться, не знает, как похвалить ученика, как выразить негативное от-

174

ношение к тому или иному проступку школьника. Открытые записи школьных уроков свидетельствуют о наличии соответствующих рече-культурных умений. В ситуациях, которые способствуют закрытости общения с классом, выполнение собственных коммуникативных обязанностей учитель не считает обязательным.

Целенаправленный отбор фатических речевых жанров (например, команд), нарушения правил рече-жанровой сочетаемости (например, приветствие + инвектива) осложняют общение, деформируют ролевые позиции коммуникантов, затрудняют осмысление информационных звеньев урока.

Особое внимание хочется обратить на выводы, которые следуют из текстового анализа. Наличие собственно фатических и информационно-фатических текстовых фрагментов, участие фатических жанров в организации композиционной и модальной целостности урока, текстовой завершенности и контактно-эмоциональной связности - все это говорит о том, что специальное освоение и разработка учителем таких фрагментов при подготовке урока будут способствовать повышению его речевой культуры.

Нам кажется, что образцовые тексты уроков, снабженные лингво-культурологическими комментариями, могут стать своего рода учебными пособиями по культуре речи учителя. Именно на материале подобных пособий можно убедить учителя в коммуникативной эффективности фатических речевых жанров, показать, каков механизм возникновения модальности заинтересованности, на чем основан эффект коммуникативного удовольствия. Учебные пособия, снабженные видеоматериалами, будут способствовать также осознанию феномена жанрового стиля, помогут учителю целенаправленно создать собственный стиль речевого поведения, основанный на употребление в речи определенных жанровых структур.

175

Список сокращений, принятых в диссертации

РЖ - речевой жанр

ФРЖ - фатический речевой жанр

РЖП - речевой жанр приветствия

ФЖП - формула жанра приветствия

РЖО - речевой жанр обращения

ФЖО - формула жанра обращения

РЖПр - речевой жанр прощания

ЖПЗ - жанр педагогического замечания

ЯЛ - языковая личность

ИС - интенциональное состояние

ФТФ - фатический текстовой фрагмент

ИТФ - информационный текстовой фрагмент

ИФТФ - информационно-фатический текстовой фрагмент

ТСОШ - Толковый словарь под ред. С.И.Ожегова, Н.Ю.Шведовой

176

список основной использованной литературы

1. Акишина А. А. Русский речевой этикет: (Пособие для студентов-
иностранцев). - М.: Рус. Яз. 1986. - 179 с.

2. Акишина А. А. Этикет русского письма: Учеб. пособие для студентов-
иностранцев. - М.: Рус. яз., 1989. -191 с.

3. Аксенова И. Н. Когерентность и когезия репортажа // Языковое общение:
процессы и единицы. Калинин, 1988. - С. 124 - 128.

4. Апресян Ю. Д. Перформативы в грамматике и словаре // Изв. АН СССР. Сер.
литература и язык. Т. 4. 1986. - № 3.- С. 208 - 223.

5. Арнольд И. В. О стилистической функции //Вопросы теории английского и
русского языков. Л., 1970.- С. 3 - 12.

6. Арутюнова Н. Д. Некоторые типы диалогических реакций и «почему» - реп
лики в русском языке // Филол. науки. - 1970. № 3.- С. 44 - 58.

7. Арутюнова Н. Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. М.: Нау
ка, 1988. -341 с.

8. Арутюнова Н. Д. Жанры общения // Человеческий фактор в языке. Коммуни
кация, модальность, дейксис. М., 1992. - С. 52 - 56.

9. Арутюнова Н. Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики //
Новое в зарубежной лингвистике. М., 1985. - С. 3 - 42.

Ю.Арутюнова Н. Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Сер. литература и язык..

Т. 4. 1981-№4.-С.358-366. П.Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека М.: Языки русской культуры, 1999. -

896 с.

12. Архипов А. Ф. Синтаксические особенности речевого жанра радиоинтервью:
Автореф. дис. канд. филол. наук-М.: Моск. ун-т. 1967.

13. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энцикл., 1966. -
607 с.

14.Барлас Л. Г. Русский язык. Стилистика: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978.- 255 с.

178

15. Баженова Е. А. Научный текст в аспекте поликонтекстуальности. Пермь,
2001.-272 с.

16. Баранов А. Г. Когниотипичность жанра // Stylistyka VI. Opole, 1997.- С. 131 -
344.

17. Бауман 3. Мыслить социологически. М.: Аспект Пресс, 1996. - 255 с.

18. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров //М. М. Бахтин .Собр. соч.: В 7 т. М.,
1996. Т. 5. -С. 159-206.

19. Бахтин М. М. Слово в романе// Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики.
Исследования разных лет. М., 1975. -С. 72 - 232.

20. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.- 424 с.
21.Бгажноков Б. X. Коммуникативное поведение и культура. // Советская этно
графия. 1978.- №5.

22.Бгажноков Б. X. Адыгейский этикет. Нальчик: 1978. - 132 с.

23.Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. -447 с.

24.Библер В. С. XX век. Человек. Культура //Человек в системе наук. М., 1989. -С. 301-317.

25. Богданов О. В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство. //Язык, дискурс и личность. Тверь, 1990. - С. 26 - 31.

26.Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. д-ра филол. наук. СПб. : Изд-во Ленингр. ун-та. 1984. -31с.

27.Богин Г. И. Речевой жанр как средство индивидуации .//Жанры речи. Саратов, 1997.-С. 12-22.

28. Богуславская Н. Е., Гиниатуллин И.А. Культурно-речевые аспекты разговор
ного текста//Человек - текст - культура. Екатеринбург, 1994.- С. 141-153.

29. Богуславская Н. Е., Купина Н.А. Уроки вежливости и речевого творчества:
Учебно-методическое пособие для учителя. - Екатеринбург: Сред.-Урал. кн.
изд-во, 1995.-С.240.

ЗО.Богушевич Д. Г. Дедукция и индукция в прагматических исследованиях и изучение норм вербального общения. // Нормы культурного общения.: Тез. докл. междунар. науч. конф. Горький, 1990.- С. 6 - 9.

179

31. Борисова И. Н. Цельность разговорного текста в свете категориальных сопос
тавлений . // Stylistyka VI. Opole, 1997. - С. 371-386.

32. Борисова И. Н. Категория цели и аспекты текстового анализа. // Жанры речи.
Вып. 2. Саратов, 1999..- С. 81-97.

33. Борисова И. Н. Замысел разговорного диалога в структуре коммуникации.
//Культурно-речевая ситуация в современной России. Екатеринбург, 2000.- С.
241-272.

34. Борисова И. Н. Русский разговорный диалог: структура и динамика. - Екате
ринбург: Изд-во Урал ун-та, 2001.- 408 с.

35.Бородкин Ф., Коряк Н. М., Заргаров В.А. Внимание: конфликт! - Новосибирск:: Наука, 1989. - 190 с.

Зб.Бурвикова Н. Д., Костомаров В.Г. Единицы лингвокультурного пространства современного русского языка в аспекте толерантности. // Философские и лин-гвокультурологические проблемы толерантности. Екатеринбург, 2002 (в рукописи)

37.Бурлина Е. А. К вопросу о жанре как методологической проблеме. // Методологические проблемы современного искусствознания. М., 1986. - С. 330 - 351.

38.Булыгина Т. В., Шмелев. А.Д. Языковая концептуализация мира: (На материале русской грамматики). - М.: Языки русской культуры, - 1997. 574 с.

39.Вазорнин Ю. Н. Теоретические основы риторики. - Твер. ун-т. Тверь, 1998. -120 с.

4О.Вежбицка А. Речевые жанры. // Жанры речи. - Саратов, 1997. - С. 99-111.

41.Вейнингер О. Пол и характер. М.: Изд. центр «Терра», 1992.- 480 с.

42. Верещагин Е. М., Костомаров. В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в
преподавании русского языка как иностранного: Метод. Руководство. 4-е изд.,
перераб. и доп.- М.: Рус. яз., 1990. - 247 с.

43. Виноградов В. В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. - М.: Наука,
1947.- 784с.

44. Виноградов В. В. О категории модальности и модальных словах в русском
языке. // Избранные труды. Исследования по русской грамматике. М., 1975.-
С. 53 - 87.

180

45. Виноградов В. В. Проблемы русской стилистики.- М.: Высш. школа, 1981. -
320 с.

46. Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. М.:
Наука, 1993.-172 с.

47. Винокур Т. Г. Информативная и фатическая речь как обнаружение разных
коммуникативных намерений говорящего и слушающего //Русский язык в
его функционировании: Коммуникативно-прагматический аспект.- М., 1993. -
С. 5 - 29.

48. Вольф Е. М. Функциональная семантика оценки. М.: Наука, 1985.- 228 с.
49.Вострикова Т.И. Педагогический диалог на этапе объяснения нового учебного

материала: (Содержание и методика обучения): Дис. канд. пед.наук. - М., 1995.-253 с.

5О.Гайда С. Жанры разговорных высказываний// Жанры речи - 2.- Саратов, 1999. -С. 103-112.

51. Гайда С. Проблемы жанра // Функциональная стилистика: теория стилей и их
языковая реализация. - Пермь, 1986. - С. 22 - 28.

52. Гак В. Г. Языковые преобразования. - М.: Языки русской культуры, 1998.-
764 с.

53.Гальперин И. Р. О понятии «текст». // Вопросы языкознания. 1974. № 6.- С. 68-77.

54. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: Наука, 1981. - 139 с.

55.Гольдин В. Е. Имена речевых событий, поступков и жанры русской речи /В. Е. Гольдин // Жанры речи. Саратов, 1997. С. 23-24.

56. Гольдин В. Е , Сиротинина О.Б. Внутринациональные речевые культуры и их
взаимодействие // Вопросы стилистики. - Саратов. Вып. 25. 1993. - С. 9-19

57. Гольдин В. Е., Сиротинина О.Б. Речевые культуры. // Русский язык.: Энцик
лопедия. М., 1997.

58. Гольдин В. Е. Обращение: теоретические проблемы. - Саратов, 1987. - 128 с.

59. Головин Б. Н. Основы культуры речи: Учеб. пособие /Б. Н. Головин. М.:
Высш. школа, 1980. 335 с.

181

60. Горбачевич К. С. Вариативность слова и языковая норма: На материале со
временного русского языка - Л.: Наука, 1978.а - 238 с.

61. Горбачевич К. С. Нормы современного русского литературного языка: Посо
бие для учителя - М.: Просвещение, 19786 - 239 с.

62.Грайс К. С. Логика и речевое общение.// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16: Лингвистическая прагматика М., - 1985. - С. 217-237.

бЗ.Грузберг Л. А., Ерофеева Т.П. Специфика речи женщин и мужчин: коммуникативный аспект // Русский язык в контексте современной культуры. -Екатеринбург, 1998.- С. 37-38.

64.Гурочкина А. Г. Фактическая коммуникация // Текст как объект изучения и обучения. Псков, 1999. - С. 83 - 90.

65. Гусейнова В. М. Педагогический диалог в ситуации опроса на уроках русско
го языка // Культура речи учителя. М., 1988.

66. Гуц Е. Н. К проблеме типичных речевых жанров языковой личности подрост
ка// Жанры речи. - Саратов, 1997. - С. 131 - 137.

67. Данилевская Н. В. К вопросу о стереотипных единицах мыслительного про
цесса// Текст: стереотип и творчество. - Пермь, 1998. - С. 119-136.

68. Дейк Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация - М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

69. Дементьев В. В. Непрямая коммуникация и ее жанры. - Саратов: Изд-во Сара
тов, ун-та, 2000. - 246 с.

70. Дементьев В. В. Фатические и информативные коммуникативные замыслы и
коммуникативные интенции: проблемы коммуникативной компетенции и
типология речевых жанров. //Жанры речи. - Саратов, 1997. - С. 34-44.

71. Дементьев В. В. Изучение речевых жанров: Обзор работ в современной руси
стике. // Вопросы языкознания. - 1997а. - № 1. - С. 109 - 121.

72. Дементьев В. В. Фатические речевые жанры // Вопросы языкознания. -
1999а.-№1.-С. 37-55.

73. Дементьев В. В. Светская беседа: жанровые доминанты и современность /В.
В. Дементьев // Жанры речи - 2. - Саратов, 19996. - С. 157-177.

74. Дементьев В. В. Антропоцентризм непрямой коммуникации.// Вопросы сти
листики. - Саратов, 1999в. - С. 48-67.

182

75. Демьянов В. 3. Конвенции, правила стратегии общения. // Изв. АН СССР.
Сер. литература и язык. 1982. Т. 41, - № 4. - С. 327-337.

76. Десяева Н.Д. Учебно-научная речь учителя русского языка и пути ее форми
рования в пед.вузе: Дис. д-ра пед.наук. - М., 1997. - 270 с.

77. Десяева Н. Д. Типовые модели речевого поведения учителя-филолога и спо
собы их реализации // Филологические заметки. - Саранск, 1998. - С. 114 —
117.

78. Дмитриева Н. Л. Стереотип как средство регуляции восприятия вербализо
ванного содержания: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. - Алтайск. ун-т.
Барнаул, 1996.-22 с.

79. Дмитриева Н. Л. Ярлык в парламентской речи // Культура парламентской ре
чи. - М., 1994. - С. 90-96.

80. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понима
ния. - М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

81. Долинин К. А. Проблема речевых жанров через сорок пять лет после статьи
Бахтина // Русистика: Лингвистическая педагогика конца XX века. - СПб.,
1998. - С. 35-46.

82. Долинин К. А. Речевые жанры как средство организации социального взаи
модействия. //Жанрыречи- 2. - Саратов, 1999. - С. 7-13.

83. Донская Т.К. Культура речи и педагогическая риторика // Речеве общение:
Специализированный вестник/ Краснояр. гос. ун-т.; Под ред.
А.П.Сковородникова. Вып.4 (12).- Красноярск, 2002.- С. 172-176.

84. Дридзе Т. М. Интерпретационные характеристики и классификация текстов //
Смысловое восприятие речевого сообщения. - М., 1976. - С. 34 - 45.

85. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. - М.: Высш. школа, 1980. - 224
с.

86. Деннигхаус С. Под флагом искренности: лицемерие и лесть как специфиче
ские явления речевого жанра «притворство»// Жанры речи - 2 . - Саратов:
Колледж, 1999.- С.203-216.

87. Едличка А. Типы норм языковой коммуникации // Новое в зарубежной лин
гвистике. М., 1988. - С. 135 - 149.

183

88. Ермакова О. П. , Земская Е.А. К построению типологии коммуникативных
неудач (на материале естественного русского диалога)// Русский язык в его
функционировании: Коммуникативно-прагматический аспект. - М., 1993.- С.
30-64.

89. Жданова О.П. Оценочная лексика в городской разговорной речи // Живая речь
уральского города. - Свердловск, 1988. - С. 71-79.

90. Жданова О.П., Матвеева Т.В. Видеокомплекс при обучении монологическому
типу публичной речи // Риторика в развитии человека и общества: Тезисы
нуч. конф. - Пермь: ЗУУНЦ, 1992. - С. 26 - 30.

91. Живая речь уральского города. Тексты / Под ред. Т. В. Матвеевой. - Екате
ринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1995. - 206 с.

92. Земская Е. А. Категории вежливости в контексте речевых действий// Логиче
ский анализ языка: Язык речевых действий. - М., 1994. - С. 131-137.

93. Земская Е.А. Городская устная речь и задачи ее изучения// Разновидности го
родской устной речи. - М., 1988.

94. Земская Е.А. Русская разговорная речь. - М., 1979. - 485 с.

95. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. - М., 1994. - 80 с.

96. Зубарева Н.С. Межкультурный диалог на уроке // Межкультурные коммуни
кации: сб. науч. тр. - Челяб., 2002. - С. 87 - 92.

97. Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи - Омск:
Изд-во Омск, ун-та, 1999. - 285 с.

98.Иванова О. В. Коммуникативно-прагматическое описание диалога принуждения в русском языке: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. -. М., Ин-т рус. языка РАН. 1994.-20 с.

99.Ицкович В. А. Норма и ее кодификация // Актуальные проблемы культуры речи. - М., 1970. - С. 9-39.

100. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М: Просвещение, 1987.-190 с.

101 .Капанадзе Л. А. Разговорная речь как генератор неопределенности // Русский язык сегодня. - М., 2000. - С. 287-293.

184

102. Капанадзе Л. А. Способы выражения оценки в устной речи// Разновидности
городской устной речи. - М., 1988. - С. 151-156.

103. Карасик В. И., Шаховский В.И. Об оценочных пресуппозициях //Языковая
личность: вербальное поведение. - Волгоград, 1998. - С. 3-13.

104. Карасик В. И. Язык социального статуса - М., 1992.- 329 с.

105. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность - М.: Наука, 1987. - 263с.

106. Караулов Ю. Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и
личность. М., 1989. - С. 3-8.

107. Китайгородская М. В. Наблюдение над построением устного просторечного
текста // Разновидности городской устной речи. - М., 1988. - С. 156-182.

108. Китайгородская М. В., Розанова Н.Н. Речь москвичей. Коммуникативно-
культурологический аспект . - М.: Ин-т рус. языка РАН., 1999. - 346 с.

109 .Китайгородская М. В. Современная городская коммуникация: тенденции развития: (На материале языка Москвы) // Русский язык конца XX столетия (1985 - 1995). - М., 1996. - С. 345-384.

110. Кобец Р. В. Как возможна социология экзистенции?// От Я к Другому: Про
блемы социальной антологии в постклассической философии. - Минск,
1998.- С. 53-62.

111. Коган Л. Н. Социология культуры: Учебное пособие. -Екатеринбург: Изд-во
Урал, ун-та, 1992. - 120 с.

112. Коган Л. Н. Теория культуры: Учебное пособие. - Екатеринбург: Изд-во
Урал, ун-та, 1993.-160 с.

113. Кожин А. Н., Крылова О.Б., Одинцов В.В. Функциональные типы русской
речи.- М.: Высш. школа, 1982.- 223 с.

114. Кожина М. Н. Некоторые аспекты речевых жанров в нехудожественных
текстах// Стереотипичность и творчество в тексте. - Пермь, 1999. - С. 6-22.

115. Кожина М. Н. Стилистика русского языка: Учебное пособие. - М.: Просве
щение, 1977. -223 с.

116. Кожина М. Н. Речевой жанр и речевой акт: (некоторые аспекты проблемы)
// Жанры речи. - Саратов, 1999. Вып. 2. - С. 52-61.

117. Козловская Л. А. Фатическая функция языка: социолингвистический и

185

структурно-грамматический аспекты. Автореф. дис. ... канд. филол. наук. -Белорус, ун-т. Минск, 1993. - 23 с.

118. Колесов В. В. Отражение русского менталитета в слове //Человек в зеркале
наук.-Л., 1991.-С. 106-124.

119. Коновалова Т. Р.. Першина О.Н. Устная профессиональная речь: (На мате
риале речи учителя)// Вопросы стилистики. Вып. 23. - Саратов, 1989. - С.
60-70.

120. Копыленко М. М. О семантической природе молодежного жаргона// Соци
ально-лингвистические исследования. - М., 1976. - С. 76 - 86.

121. Кормильцына М. А. Рефлексивы в речевой коммуникации // Проблемы ре
чевой коммуникации. - Саратов, 2000. - С. 20-25.

122. Костомаров В. Г. Языковой вкус эпохи: Из наблюдений над речевой практи
кой масс-медиа . - М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 247 с.

123. Котюрова М. П. Предисловие // Текст: Стереотип и творчество. - Пермь,

1998.-С. 3-6.

124. Красных В. В. Коммуникативный акт и его структура // Функциональные
исследования: Сборник статей по лингвистике. - М., 1997. Вып. 4. - С. 34-49.

125. Крейдлин Г. Е. Семантические типы текстов // Лики языка. - М., 1998. - С.
174-185.

126. Кронгауз М. А. Обращение как способ моделирования коммуникативного
пространства // Логический анализ языка. Образ человека в культуре и язы
ке.-М., 1999. - С. 124-134.

127. Крысин Л. П. Речевое общение и социальные роли говорящих// Социально-
лингвистические исследования. - М., 1976. - С. 42-52.

128. Крысин Л. П. Социолингвистические аспекты изучения современного рус
ского языка - М.: Наука, 1989. 186 с.

129. Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя: Учеб.-метод, пособие - М.:
Пед. о-во России, 2001. - 126 с.

130. Купина Н. А. Смысл художественного текста и аспекты лингвосмыслового
анализа - Красноярск, 1983. - 160 с.

131. Купина Н. А. Языковое диалогическое единство как текст // Языковой обмен

186

уральского города. - Екатеринбург, 1990. - С. 38-46.

132. Купина Н. А. Тоталитарные прототипы в городском просторечии // Russistik.
Berlin, 1999. № 1/2. - С. 35 - 49.

133. Купина Н. А. Языковое сопротивление в контексте культуры - Екатерин -
бург, 19996. - 176 с.

134. Купина Н. А., Михайлова О.А. Культура речи: о возможности интерпрет -
ции норм // Житниковские чтения-VI: Материалы Всерос. науч. конф. - Че
лябинск, 2002. - С. 19-21.

135. Ладыкина Т. А. Тендерная самоидентификация личности и толерантность //
Толерантность. - Екатеринбург. 4.1, 2001. - С. 54-59.

136. Ладыженская Т. А. Речь. Речь. Речь. - М., 1990.

137. Ладыженская Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное
пособие. 2-е изд., перераб. - М.: Наука, 1998. - 134 с.

138. Ладыженская Т. А. Живое слово.. - М.: Просвещение, 1986. 124 с.

139. Ладыженская Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения. - М.:
Флинта: Наука, 1998. - 135 с.

140. Ленец А. В. Прагмалингвистическая диагностика особенностей речевого по
ведения немецкого учителя: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. - Пяти -
горек, лингв, ун-т. Пятигорск, 1999. - 16 с.

141. Лемяскина Н. А. Коммуникативное поведение младшего школьника. Психо
лингвистическое исследование. Автореф. дис. ... канд. филол. наук. - Во
ронеж, ун-т. Воронеж, 1999. - 22 с.

142. Леонтьев А. А. Педагогическое общение - М.: Знание, 1979.- 47 с.

143. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек - текст - семиосфера - ис
тория. - М.: Языки русской культуры, 1993. - 464 с.

144. Мейер О. А. Вопросы учителя на уроке: особенности семантики и просодии
// Русский язык сегодня.. Вып. 1. - М., 2000. - С. 329 - 341

145. Макаров М. Л. Метакоммуникативные единицы регламентного общения //
Языковое общение и его единицы. - Калинин, 1986. - С. 66-71.

146. Макаров М. Л. Коммуникативная структура текста: Конспект лекций. -
Тверь.: Изд-во Тверск. ун-та, 1990. - 52 с.

187

147. Макаров М. Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. - Тверь:
Изд-во Тверск. ун-та, 1998. - 200 с.

148. Макаров М. Л. Выбор шага в диалоге: опыт эксперимента // Слово и текст в
психолингвистическом аспекте. - Тверь, 1992. - С. 129 - 134.

149. Матвеева Т. В. К лингвистической теории жанра // Collegium. - Кшв, 1995
№1/2.-С. 65-71.

150. Матвеева Т. В. Как поддержать разговор: Для тех, кто хотел бы совершенст
вовать...- Зап.-Урал. учеб.-науч. центр.- Пермь, 1995а. - 39 с.

151. Матвеева Т. В. Функциональные стили текстовых категорий: Синхронно-
сопоставительный очерк. - Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1990. - 172 с.

152. Матвеева Т. В. Непринуждённый диалог как текст // Человек. Текст. Куль
тура. - Екатеринбург, 1994.-С. 125-140.

153. Матвеева Т. В. Об ортологии текста // Культурно-речевая ситуация в со
временной России. - Екатеринбург: Изд-во ун-та, 2000. - с. 21-29.

154. Матвеева Т. В. Пятнадцать уроков по культуре речи: Практикум для уча
щихся ст. классов - Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2002а. - 175с.

155. Матевосян Л. Б. Стереотипное высказывание как психо- и социолингвисти
ческий феномен // Филологические науки. - 1994. №2. - С. 71 - 79.

156. Майданова Л. М. Религиозно-просветительный текст: стилистика и прагма
тика // Русский язык в контексте культуры. - Екатеринбург, 1993. - С. 172.

157. Михальская А.К. Теоретические основы педагогической риторики. - М.,
1993.

158. Мурашов А.А. Ситуации "быстрого реагирования" в риторике школьного
урока // Риторическая культура в современном обществе. - М.. 2000. - С.
111-112.

159. Мурзин Л. Н. Полевая структура языка: фатическое поле // Фатическое поле
языка. Пермь, 1998. - С. 9 - 14.

160. Мюллерова О. Слова-«заполнители» в устно-разговорном чешском языке //
Лики языка. М., 1998. - С. 251-263.

161. Панасюк А. Ю. А что у него в подсознании?: Двенадцать уроков по психо
технологии проникновения в подсознание собеседника - М.: Дело, 1996. -

188

272 с.

162. Педагогическая риторика / Под ред. Ипполитовой. - Моск. пед. ун-т. М.,
2001. - 388 с.

163. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник /Сост. А. А. Князьков;
под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской. 2-е изд., испр. и доп. - М.:
Флинта; Наука, 1998. - 312 с.

164 .Пеньков Е. М. Социальные нормы-регуляторы поведения личности - М.: Мысль, 1972.- 198с.

165. Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении - М.: Учпедгиз,
1956.- 511с.

166. Пищальникова В. А. Проблема идиостиля. Психологический аспект - Барна
ул: Изд-во Алтайского гос. ун-та, 1992. - 74 с.

167. Плахов В. Д. Социальные нормы: Философские основания общей теории -
М.: Мысль, 1985. 253 с.

168. Политический дискурс в России: Материалы рабочего совещания /Ин-т
языкознания РАН. М., 1997.- 66 с.

169. Политический дискурс в России - 3: Материалы рабочего совещания.- М.:
Диалог-МГУ, 1999. - 127 с.

170. Политический дискурс в России - 4: Материалы рабочего совещания. - М.:
Диалог - МГУ, 2000. - 116 с.

171. Почепцов Г. Г. Теория и практика коммуникации: (От речей Президентов до
переговоров с террористами) - М.: Центр, 1998. - 349 с.

172. Преподавание культуры общения в средней школе / Под ред. Стернина И.А.
-Воронеж, 1995.

173. Проничев В.П. Синтаксис обращения ( на материале русского и сербо
хорватского языкв). -Л., 1971. - 88 с.

174. Прохоров Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого об
щения и их роль в обучении русскому языку иностранцев - М.: Изд-во
ИКАР, 1997.- 228 с.

189

175. Прохоров Ю. Е. Особенности реализации национально-культурных стерео
типов речевого общения в диалоге культур // Русский язык в контексте со
временных культур. - Екатеринбург, 1998.

176. Пушкарева О. В. Модальность странного: взгляд сквозь призму авторского
сознания А. С. Пушкина: Дис. ... канд. филол. наук : Екатеринбург, Урал, ун-
т. 1998. - 153 с.

177. Рождественский Ю. В. Введение в общую филологию - М.: Высш. школа,
1979. - 224 с.

178. Рыжкова В. А. Регулятивная функция стереотипов // Знаковые проблемы
письменной коммуникации. - Куйбышев, 1985. - С. 15-21.

179. Русская грамматика: В 2 т. / Гл. ред. Н. Ю. Шведова. - М.: Наука, 1980. -
709с.

180. Русский язык конца XX столетия ( 1985-1995 ) / Под ред. Е. А. Земской - М.:
Языки рус. культуры, 1996. - 478 с.

181. Рытникова Я. Т. Семейная беседа как жанр повседневного речевого обще
ния // Жанры речи.- Саратов, 1997. - С. 177 - 188.

182. Салимовский В. А. Жанры речи в функционально-стилистическом освеще
нии - Пермь: Пермск. ун-т. 2002. - 235 с.

183. Салимовский В. А. Речевые жанры эмпирического текста/ЛГекст: стереотип
и творчество. - Пермь, 1998. - С. 50 - 74.

184. Салимовский В. А. Функционально-стилистическая традиция изучения
жанров речи // Жанры речи - 2. - Саратов, 1999. - С. 61-75

185. Седов К. Ф. Внутрижанровые стратегии речевого поведения: «ссора», «ком
плимент», «колкость»//Жанры речи. - Саратов, 1997.- С. 188-195.

186. Седов К. Ф. Коммуникативные стратегии дискурсивного поведения и ста
новления языковой личности // Языковая личность: социолингвистические и
эмотивные аспекты. - Волгоград; Саратов, 1998.- С. 9-20.

187. Седов К. Ф. Жанры речи в становлении дискурсивного мышления языковой
личности // Русский язык в контексте культуры. - Екатеринбург, 1999. - С.
86-98.

190

188. Седов К. Ф. Типы языковых личностей по способности к кооперации в рече
вом поведении // Проблемы речевой коммуникации. - Саратов, 2000. - С. 6 —
12.

189. Седов К. Ф. Речевое поведение и типы языковой личности // Культурно-
речевая ситуация в современной России. - Екатеринбург, 2000.- С. 298-311.

190. Семенюк Н. Н. Норма языковая // Лингвистический энциклопедический
словарь.- М., 1990. - С. 337 - 338.

191. Сибирякова И. Г. Тема и жанр в разговорной речи // Жанры речи. - Саратов,
1997.-С. 56-66.

192. Сиротинина О. Б. Тексты, текстоиды, дискурсы в зоне разговорной речи //
Человек- Текст - Культура. - Екатеринбург, 1994. - С. 105-124.

193. Сиротинина О. Б. О терминах «разговорная речь», «разговорность» и «раз
говорный тип речевой культуры» // Лики языка.- М., 1998. - С. 348-353.

194. Сиротинина О. Б. Устная речь и типы речевых культур// Русистика сегодня.
Вып. 4. -М., 1995.-С. 3-21.

195. Сиротинина О. Б. Некоторые размышления по поводу терминов «речевой
жанр» и «риторический жанр» // Жанры речи - 2. - Саратов, 1999. - С. 26-31.

196. Сковородников А.П. Риторизация учебного процесса как один из путей раз
вития творческого потенциала личности школьника // Профессиональное
образование Сибири - 1997. - №1. - С. 75 - 82.

197. Скребнев Ю. М. Введение в коллоквиалистику. - Саратов: Изд-во Саратов,
ун-та, 1985. - 210 с.

198. Скворцов Л. И. Теоретические основы культуры речи - М.: Наука, 1980. -
352 с.

199. Скворцов Л. И. Современные отечественные и зарубежные исследования в
области культуры речи // Культура русской речи и эффективность общения. -
М., 1996.-С. 40-65.

200. Слышкин Г. Г. Лингвокультурные концепты прецедентных текстов: Авто-
реф. дис. ... канд. филол. наук - Волгоград :Волгогр. ун-т., 1999. - 18 с.

201. Смелкова З.С. Педагогическое общение. - М.: Флинта, 1999. - 232 с.

202. Соколов Э. В. Культура и личность - Л.: Наука, 1972.- 228 с.

191

203. Солганик Г. Я. К проблеме модальности текста // Русский язык: функциони
рование грамматических категорий. Текст и контекст. - М., 1984. - С. 173-186.

204. Сорокин П. А. Общедоступный учебник социологии. Статьи разных лет -
М.: Наука, 1994. - 560 с.

205. Сорокин Ю. А. ,Тарасов Е.Ф. Теоретические и прикладные аспекты речево
го общения - М.: Наука, 1979. - 328 с.

206. Сорокин Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста - М.: Наука,
1985. 186 с.

207. Степин В. С. Культура //Вопросы филологии. 1999. № 8.- С. 61-71.

208. Стернин И. А. Практическая риторика - Воронеж, обл. ин-т повышения ква
лификации и переподгот. работников образования. -Воронеж, 1996. -140 с.

209. Стернин И. А. Общие особенности поведения народа: реальность или фик
ция. //Язык, сознание, культура, этнос. 1994. - 100 с.

210. Стернин И. А. Некоторые жанровые особенности мужского коммуникатив
ного поведения // Жанры речи - 2. - Саратов, 1999. - С. 178-185.

211. Стернин И. А., Шилихина К,М. . Коммуникативные аспекты толерантности

- Воронеж : Воронеж, обл. ин-т повышения квалификации и переподгот.
работников образования.. 2001. - 135 с.

212. Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры: Опыт исследования

- М.: Языки русской культуры, 1997. - 824 с.

213. Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе: (Реа
лизация принципа наглядности в различ. формах и методах обучения). - М. :
Знание, 1983. - 96 с.

214. Таранцева Ю. В. О национальных особенностях установления контакта в
общении //Язык и национальное состояние. - Воронеж, 1998. - С. 58-59.

215. Текст и дискурс: Проблемы экономического дискурса: Сб. науч. ст. /Отв.
ред. В. Е. Чернявская - СПб.:С.-Петерб. ун-т экономики и финансов. - 2001 . -
155 с.

216. Телия В. Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. М.:
Наука, 1986. 143 с.

192

217. Трошина Н. Н. Коммуникативная стратегия и стилистическая структура
текста // Проблемы эффективности речевой коммуникации. - М., 1989. - С.
134-150.

218. Тюпа В.И. Три стратегии нарративного дискурса // Дискурс. Вып. 3 - 4. -
Новосибирск, 1997. - С. 106-108

219. Тураева 3. Я. Лингвистика текста и категория модальности// Вопросы язы
кознания. 1994. №3. - С. 105-114.

220. Турчанинова Ю.И. Педагогическая техника и мастерство учителя// Учителю
о педагогической технике - М., 1987. - С. 3-20.

221. Усанова Л..А.. Специфика педагогического речевого общения // Профес
сиональная риторика: Проблемы и перспективы. - Воронеж: ВГУ, 2001. - С.
50-51.

222. Успенский Б. А. Поэтика композиции: структура художественного текста и
типология композиционной формы /Б. А. Успенский. М.: Искусство, 1970.
225 с.

223. Фатиев Н. И. Осмысление диалога и семантика «всевозможность видов»//
Философские проблемы искусствоведения, теории и истории культуры. -
СПб, 1998 - С. 22-25.

224. Федосюк М. Ю. Стиль «ссоры» // Русская речь. 1993. №5. - С. 14-19.

225. Федосюк М. Ю. Комплексные жанры разговорной речи. «Утешение», «убе
ждение» и «уговоры» // Русская речь как явление городской культуры. -
Екатеринбург, 1996. - С. 73-94.

226. Федосюк М. Ю. Нерешенные вопросы теории речевых жанров // Вопросы
языкознания. 1997. №5. - С. 102 - 120.

227. Федосюк М. Ю. Исследование средств речевого воздействия и теория жан
ров речи // Жанры речи. - Саратов, 1997а. - С. 66-88.

228. Федосюк М. Ю. Репертуар жанров речи радиоведущих музыкальных про
грамм // Культурно-речевая ситуация в современной России. - Екатеринбург,
2000.-С. 196-207.

229. Формановская Н. И. Русский речевой этикет: лингвистический и методиче
ский аспект - М.: Рус. яз., 1982. - 126 с.

193

230. Формановская Н. И. Употребление русского речевого этикета - М.: Рус. яз.,
1982. - 193 с

231. Формановская Н. И. О коммуникативно-семантических группах и интен-
циональной семантике их единиц высказывания // Языковое общение и его
единицы. - Калинин, 1986. - С. 18-27.

232. Формановская Н. И. Беседы о речевом этикете // Рус. речь. 1988. № 2. - С.
48-51.

233. Формановская Н. И. Речевой этикет и культура общения - М.: Высш. шк.,
1989. - 159с.

234. Формановская Н. И. Этикет русской речи - М.: Русский язык, 1989а. - 358с.

235. Формановская Н. И. Речевой этикет: Русско-английские соответствия:
Справочник - М.: Высш. шк., 1990. - 95 с.

236. Формановская Н. И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц об
щения - М.: Ин-т рус. языка РАН., 1998. - 292 с.

237. Формановская Н. И. Об обиходно-деловой сфере общения // Культурно-
речевая ситуация в современной России: Вопросы теории и образовательных
технологий. Екатеринбург, - 2000. - С. 181-183.

238. Чепкина Э. В. Внутритекстовые автор и адресат газетного текста: Дис..................

канд. филол. наук - Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та., 1993. - 187 с.

239. Чепкина Э. В. Русский журналистский дискурс: текстопорождающие прак
тики и коды (1995 - 2000) - Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та., 2000. - 279 с.

240. Чернухина И. Я. Культура речи - прагматика - риторика - стилистика //
Статус стилистики в современном языкознании. - Пермь, 1992. - С. 122-130.

241. Шалина И. В. Взаимодействие речевых культур в диалогическом общении:
аксиологический взгляд: Дис. ... канд. филол. наук - Екатеринбург: Изд-во
Урал, ун-та, 1998. 195 с.

242. Шалина И. В. Коммуникативно-речевая дисгармония: ее причины и виды //
Культурно-речевая ситуация в современной России. - Екатеринбург, 2000. -
С. 272-287.

243. Шейгал Е. И. Семиотика политического дискурса - Волгоград: Перемена,
2000. - 368 с.

194

244. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. -
Екатеринбург. УрГПУ, 1994. - 128 с.

245. Ширяев Е. Н. Культура речи как особая лингвистическая дисциплина //
Культура русской речи и эффективность общения. - М., 1996. - С. 7-39.

246. Ширяев Е. Н. Типы норм и вопрос о культурно-речевых оценках // Речевая
ситуация в современной России. - Екатеринбург, 2000. - С. 13-21.

247. Ширяев Е. Н. Структура разговорного повествования // Русский язык: текст
как целое и понимание текста. - М., 1982.- С. 106-121.

248. Шкатова Л. А. Специфика городского общения // Живая речь уральского го
рода. - Свердловск, 1988. - С. 19-28.

249. Шкатова Л. А. Речевые формулы спора // Русская речь. 1990. № 4. - С. 71 —
73.

250 .Шмелев Д. Н. Русский язык в его функциональных разновидностях: К постановке проблемы - М.: Наука, 1977. - 167 с.

251. Шмелева Т. В. Речевой жанр: опыт общефилологического осмысления //
Collegium. 1995. №1/2. - С. 57-65.

252. Шмелева Т. В. Модель речевого жанра // Жанры речи. - Саратов, 1997. - С.
88-99.

253. Шмелева Т. В. Речеведение: в поисках теории // Stylistyka VI. Opole, 1997a.

254. Эльконин Д. Б. О структуре учебной деятельности //Избранные психологи
ческие труды. - М., 1995. С. 157 - 167.

255. Юртемкин В. В. Норма и стереотип // Нормы культурного общения. Тез.
докл. межвуз. науч. конф. - Горький, 1990.

256. Ягубова М. А. Оценка в разговорной речи мужчин и женщин // Языковая
личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. - Волгоград; Саратов,
1998.-С. 43-54.

257. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика // Структурализм «за» и «против». - М.,
1975.-С. 193-230.

258. Якубинский Л. П. О диалогической речи //Язык и его функционирование. -
М., 1986.-С. 17-50.

195